Рубрики
Диагностичекий

Структура и симптоматика ОНР

Диагностические задания для выявления структуры дефекта у детей с онр 1 уровня

Структура и симптоматика ОНР

В отечественной Логопедии под термином общее недоразвитие речи (ОНР) понимается такая патология речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, которая характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы [Левина, Никашина, 1968].

Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный темп, своеобразный ход ее развития, ограниченный запас слов, достаточно стойкие трудности в формировании Грамматического строя речи, дефекты произношения и звукового анализа. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает ряд специфических особенностей. У детей с ОНР задерживается формирование сенсорных и двигательных функций, оптико-пространственных представлений, для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: отмечается недостаточная его устойчивость, переключаемость, объем; страдают все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная. При относительно сохранной смысловой и логической заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. В ряде случаев низкая активность припоминания сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Обладая в общем полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, отмечается ригидность мышления.

Клинико-психолого-педагогические исследования показали, что эта группа детей крайне неоднородна не только по степени выраженности Речевого дефекта, но и по его структуре и механизмам возникновения; неполноценная речевая деятельность негативно отражается на формировании сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. В 50—60-х годах XX века сторонниками феноменологического подхода (Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др.) был выработан единый педагогический подход к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвития детской речи и решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния речевой системы. Это позволило представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. В зависимости от выраженности речевого дефекта были выделены три уровня речевого развития [Левина, Никашина, 1968].

1 уровень Речевого развития. Ребенок не владеет общеупотребительными средствами общения. Для выражения просьбы, мысли дети прибегают к мимике и жестам, отдельным лепетным комбинациям и звукоподражаниям. Пассивный словарь шире активного, однако логопедическое обследование выявляет недостатки импрессивной речи (трудности ориентации в обращенном словесном материале, непонимание вопросов косвенных падежей, значений предлогов, грамматических форм слов). Ярко выражена ограниченность способности восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания фонем. Для так называемого «безречевого» ребенка или ребенка с лепетной речью задача выделения отдельных звуков в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

2 уровень — начало развития фразовой речи. Активный словарь состоит из искаженного, значительно отстающего от возрастной нормы, но уже постоянного запаса общеупотребительных слов. Наблюдаются трудности понимания и употребления предложных конструкций, а также грубые аграмматизмы. Морфологические элементы постепенно приобретают смыслоразличительное значение. Фонетическая сторона характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений [Методы обследования речи детей, 2003]. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Сохраняются нарушения в звукослоговой структуре: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов, многосложные слова редуцируются. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков различной контрастности.

3 уровень — появление бытовой фразы. Понимание речи значительно развивается и приближается к возрастной норме. Сохраняются элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечается недостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых приставками, суффиксами. Наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточности употребления многих лексических значений, аграмматизмы, упрощение слоговой структуры слов, недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров). Дети не умеют пользоваться способами словообразования, с трудом овладевают звуковым анализом и синтезом. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Практическое изучение групп детей с Общим недоразвитием речи раскрыло многообразие клинических проявлений этого диагноза. Условно можно выделить три группы [Жукова, Мастюкова, Филичева, 1990].

У детей первой группы выявляются признаки общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности, поражения центральной нервной системы отсутствуют. В одной трети случаев анамнез содержит сведения о токсикозе второй половины беременности, что приводит к осложнениям в пренатальный и натальный периоды, соматической ослабленности ребенка в первые месяцы и годы жизни. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоциональной незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи подтверждает наличие малых неврологических дисфункций: нарушение регуляции мышечного тонуса, недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированность кинетического и динамического праксиса.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом таких неврологических и психопатологических синдромов, как гипертензионно-гидроцефальный синдром, характеризующийся повышенным внутричерепным давлением, церебрастенический синдром, проявляющийся в виде повышения нервно-психической истощаемости и эмоциональной неустойчивости, синдромы двигательных расстройств. При таком осложненном варианте общего недоразвития речи церебрально-органического генеза у детей отмечается моторная неловкость, трудности переключения с одного движения на другое. Автоматизированное выполнение простых ритмов, других двигательных заданий становится невозможным. Наблюдается нарушение общего и орального праксиса, недостаточность фонематического восприятия. Незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с низкой умственной работоспособностью и эмоциональной лабильностью. Деятельность таких детей периодически может носить непродуктивный характер.

У детей третьей группы наблюдается стойкое, специфическое речевое недоразвитие системного характера, которое клинически обозначается как моторная алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Характерным признаком моторной алалии является выраженное недоразвитие всех сторон речи. Резкое снижение возможностей самостоятельных высказываний проявляется на фоне относительно сохранного понимания речи. Речевая активность у таких детей крайне низкая, из форм общения с окружающими для них предпочтительнее мимика и жесты. Более всего страдает фразовая речь. В норме усвоение родного языка возникает непроизвольно в процессе речевого общения, имеет неосознанный, эмоциональный характер и играет важную роль в гармоничном развитии ребенка. При моторной алалии происходит дезавтоматизация речевого процесса, недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности, что обусловливает формирование патологического типа лингвистического поведения, основным дефектом которого является несформированность произвольной речевой деятельности. Кроме специфического речевого дефекта у многих детей с моторной алалией отмечаются нарушения неречевых функций (затрудненность формирования познавательной деятельности, недоразвитие общей и мелкой моторики, неврологические и психопатологические отклонения, в том числе поведенческий негативизм и т. д.) [Ковшиков, 2001].

Патогенетический анализ структуры дефекта крайне важен при отборе детей в специализированные учреждения и их дальнейшем обучении. Данный подход предполагает уточнение структуры первичного речевого дефекта и отграничение речевой патологии от внешне сходных различных аномалий познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы (отграничение ОНР от ЗПР, легких форм умственной отсталости, текущих нервно-психических заболеваний, приводящих к недоразвитию речи, своеобразного психического развития по типу Раннего детского аутизма) [Мастюкова, 1997].

Нужна консультация невролога? Запишитесь на консультацию в
По телефону +7 (495) 150-43-47
Или через форму обратной связи в разделе «Контакты».

Практическое изучение групп детей с общим недоразвитием речи раскрыло многообразие клинических проявлений этого диагноза.

Www. logopedplus. ru

05.11.2017 7:59:17

2017-11-05 07:59:17

Источники:

Https://www. logopedplus. ru/articles/obshchee-rechevoe-nedorazvitie/struktura-i-simptomatika-onr/

Анализ структуры и динамики речевого дефекта у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием – тема научной статьи по психологическим наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка » /> » /> .keyword { color: red; } Диагностические задания для выявления структуры дефекта у детей с онр 1 уровня

Анализ структуры и динамики речевого дефекта у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Анализ структуры и динамики речевого дефекта у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Елфимова Елена Михайловна

В статье представлены результаты обследования детей пятилетнего возраста, с целью выявления структуры и динамики речевого дефекта у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам, автор научной работы — Елфимова Елена Михайловна

Компьютерные игры, построенные с использованием технологии Flash, в процессе подготовки дошкольников с фонетико-фонематическими недоразвитием к обучению грамоте

Особенности речевых нарушений детей дошкольного возраста городской и сельской местности в условиях Европейского Севера

Современное состояние проблемы изучения звуко-слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

The results of diagnostics of speech development in preschool children of educational institutions of Kostroma region in 2008-2009

Текст научной работы на тему «Анализ структуры и динамики речевого дефекта у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием»

АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ И ДИНАМИКИ РЕЧЕВОГО ДЕФЕКТА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Елфимова Елена Михайловна — учитель-логопед первой квалификационной категории, Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение Новоживотинновский детский сад общеразвивающего вида, Рамонского муниципального района Воронежской области, магистрант,

Кафедра логопедии и основ специального образования, Курский государственный университет, г. Курск

Аннотация: в статье представлены результаты обследования детей пятилетнего возраста, с целью выявления структуры и динамики речевого дефекта у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Ключевые слова: фонетико-фонематическое недоразвитие, старшие дошкольники, структура дефекта, фонетический дефект, фонематическое недоразвитие, диагностика.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем [Волкова, Шаховская, 2009].

Дети с ФФН — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико — фонематической и артикуляторно-фонематической формы [Чиркина, 2003, Каше, 1978, Ткаченко, 2008].

Развитие фонематического восприятия оказывает положительное влияние на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов [Ткаченко, 2008].

При проведении специальной коррекционной работы по развитию фонематического слуха дети начинают лучше воспринимать и различать окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры. Это указывает на связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений.

Для становления звукового анализа, как операции мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов, необходима достаточная сформированность фонематического восприятия.

Узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ[Левина, 1967].

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна [Фомичева, Волосовец, Кутепова 2002]. Выделяют два уровня развития фонематического слуха. Для наглядности представим их в виде таблицы (табл. 1).

1 Первичный уровень Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно

2 Вторичный уровень Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие — важнейший механизм развития произношения.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

• при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове [Чиркина, 2003].

В таблице 2, приведенной ниже, представлены формы нарушения звуков.

Таблица 2. Формы нарушения звуков

Форма нарушения Характеристика

Отсутствие звука обусловлено несформированностью правильного артикуляционного уклада. Ребенок не может произнести звук изолированно и, соответственно, пропускает его в употребляемых языковых единицах (слогах, словах, предложениях и т. д.).

Искажение звука звук не исключается из слова, а получает собственное, аномальное звучание, не характерное для фонетической системы родного языка

Причиной искаженного произношения звуков, как и их отсутствия, является недостаточная сформированность или нарушение артикуляционной моторики. Подобные дефекты являются фонетическими, или моторными.

Если у детей нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только сонорные, то такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (частичное), или мономорфное.

Если у детей нарушаются одновременно две или несколько групп звуков, например, свистящие, сонорные и шипящие, то такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное), или полиморфное.

Замена одного звука другим объясняется недостаточной сформированностью как артикуляционной моторики (в результате чего с правильной артикуляцией данного звука ребенок не справляется), так и несовершенством фонематического слуха (в результате чего данный звук заменяется другим, отличающимся по артикуляционным или акустическим признакам). Поэтому замены по структуре являются фонетико-фонематическими нарушениями [Российская, Гаранина 2003].

В логопедии выделены 3 уровня неправильного звукопроизношения. Для наглядности представим их в виде таблицы (табл. 3).

1-й уровень полное неумение произнести звук или всю груп 1 пу звуков

2-й уровень неправильное произношение звуков в речевом потоке при наличии умения правильно произносить их изолированно или в отдельных словах

3-й уровень недостаточное дифференцирование — смешение двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить их изолированно

Для наглядности структуру речевого дефекта у детей с ФФН представим в виде таблицы (табл. 4).

Таблица 4. Структура речевого дефекта у детей с ФФН

Фонематическое (фонологическое) нарушение Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч]. Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения.

Фонетико-фонематическое нарушение Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются.

Фонетическое нарушение Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения.

Для определения методики работы с детьми необходимо знать формы нарушения звукопроизношения. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях — развитию фонематического слуха.

Для анализа структуры и динамики речевого дефекта у старших дошкольников с ФФН мы провели эксперимент на базе МКДОУ Новоживотинновский детский сад общеразвивающего вида Рамонского муниципального района Воронежской области, в котором приняли участие 20 дошкольников.

Обследование произносительной стороны речи проводилось на основе методик Н. А. Оскольской, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой. Целью диагностики было получение данных о состоянии фонематического восприятия, звукопроизношения, артикуляционной моторики, навыках звукового анализа и синтеза. Результаты диагностики оценивались по балльной системе.

Для того чтобы оценить динамику речевого дефекта у старших дошкольников с ФФН нами была проведена повторная диагностика экспериментальной и контрольной группы в конце года, после проведения коррекционных занятий по программе логопедического кружка «Говорушка».

Для выявления особенностей фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста было проведено экспериментальное исследование, в котором принимали участие две группы: экспериментальная и контрольная.

Экспериментальная группа: 10 детей старшего дошкольного возраста, посещающих логопункт МКДОУ Новоживотинновский детский сад общеразвивающего вида Рамонского муниципального района Воронежской области.

Контрольная группа: 10 старших дошкольников с развитием речи в границах возрастной нормы, посещающих МКДОУ Новоживотинновский детский сад общеразвивающего вида Рамонского муниципального района Воронежской области.

Наличие контрольной группы в нашем исследовании было необходимо для того, чтобы контролировать флияние фактора естественного развития детей на результаты исследования.

Средний возраст воспитанников на начало исследования — 5 лет 3 мес.

Обследование детей состояло из двух этапов. На первом этапе проводилась диагностика у детей обеих групп:

1. Состояние звукопроизношения.

2. Состояние фонематического слуха.

На втором этапе — полученные результаты анализировались и сравнивались.

Исследование состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха включало:

1. Услышать разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи (неразличение может происходить из-за ослабленного слухового контроля);

2. Воспроизвести за взрослым слоговые сочетания из легких для произнесения звуков: [па-ба-па] и т. п. (затруднение при воспроизведении вызывается неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками);

3. Выделить звук [с] из цепочки звуков, например, [с] среди звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р] и т. п. (ребенок, услышав заданный звук, поднимает руку (символ) или подает знак, как это заранее условленно);

4. Выделить слог [са] из ряда слогов [за], [ша], [са], [ша] (ребенок, услышав заданный слог, поднимает руку (символ) или подает знак иначе);

5. Определить наличие звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука( ребенок, как и ранее, подает знак, если услышит нужный звук);

6. Повторить в заданной последовательности 2 слога [са-ша] (проговаривая слоги, педагог экраном закрывает рот);

7. На столе в произвольном порядке несколько картинок, названия которых отличаются друг от друга только одним из дифференцируемых звуков; попросить ребенка показать названные взрослым картинки: кит и кот, кот и ком.

Оценка результатов теста:

• 2 балла — ребенок чисто произносит звуки в слогах, правильно выполняет задание, выделяет слоги.

• 1 балл — ребенок искажает и испытывает затруднение при воспроизведении вызывается неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками.

• 0 баллов — ребенок не выполняет задание.

В эксперименте приняли участие 20 старших дошкольников, посещающих МКДОУ Новоживотинновский детский сад Рамонского муниципального района Воронежской области, средний возраст детей — 5,3 лет. Характеристика детей представлена в таблице (табл. 5).

№ Экспериментальная группа Контрольная г] эуппа

Инициалы Возраст Заключение Инициалы Возраст Заключение

1 К. София 5,5 ФФН Ш. Ульяна 5,2 Речь в границах возрастной нормы

2 П. Маша 5,5 ФФН К. Влад 5,4 Речь в границах возрастной нормы

3 Ф. Влад 5,2 ФФН К. Данил 5,4 Речь в границах возрастной нормы

4 Л. Виталик 5,2 ФФН Х. Саша 5,6 Речь в границах возрастной нормы

5 К. Софья 5,2 ФФН К. Вика 5,5 Речь в границах возрастной нормы

6 К. Даниил 5,8 ФФН К. Кирилл 5,3 Речь в границах возрастной нормы

7 С. Тима 5,1 ФФН П. Егор 5,2 Речь в границах возрастной нормы

8 А. Родион 5,3 ФФН А. Маргарита 5,1 Речь в границах возрастной нормы

9 Г. Надя 5,6 ФФН М. Злата 5,4 Речь в границах возрастной нормы

10 К. Ева 5,4 ФФН В. Влад 5,3 Речь в границах возрастной нормы

В процессе исследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей дошкольного возраста были получены определенные результаты в экспериментальной и контрольной группах. Эти результаты представлены в таблице 6 и таблице 7.

Таблица 6. Результаты исследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического

Слуха у детей экспериментальной группы

№ Инициалы № задания (баллы) I

1 К. София 1 1 0 1 1 0 1 5

2 П. Маша 0 0 1 1 1 0 1 4

3 Ф. Влад 1 0 1 1 0 1 1 5

4 Л. Виталик 0 1 0 0 0 0 1

5 К. Софья 1 1 1 0 0 1 1 5

6 К. Даниил 0 1 0 0 0 1 1 3

7 С. Тима 1 1 0 0 0 1 1 4

8 А. Родион 0 1 0 1 0 1 1 4

9 Г. Надя 0 1 0 0 0 1 1 3

10 К. Ева 1 1 0 0 0 1 1 4

Таблица 7. Результаты исследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического

Слуха у детей контрольной группы

№ Инициалы № задания (баллы) I

1 Ш. Ульяна 2 2 2 2 2 2 2 14

2 К. Влад 2 1 2 2 1 2 2 12

3 К. Данил 1 2 2 1 2 2 2 12

4 Х. Саша 2 2 2 2 2 2 2 14

5 К. Вика 1 2 2 2 1 2 2 12

6 К. Кирилл 2 2 2 2 2 2 2 14

7 П. Егор 2 2 2 2 2 2 2 14

8 А. Маргарита 2 2 2 1 1 2 2 12

9 М. Злата 2 1 2 2 1 2 2 12

10 В. Влад 2 2 2 2 2 2 2 14

Проанализировав полученные результаты исследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей экспериментальной группы, мы установили, что:

• дети экспериментальной группы плохо слышат разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи, т. е. наблюдается ослабленный слуховой контроль;

• испытывают затруднение при воспроизведении слоговых сочетаний па-ба-па, т. е. они испытывают затруднение при воспроизведении из-за неправильного восприятия слогов с оппозиционными звуками;

• дети экспериментальной группы не выделяют хорошо звук [с] из цепочки звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р];

• не выделяют слог [са] из ряда слогов [за], [ша], [са], [ша];

• не определяют наличие звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука;

• испытывают затруднение при повторении в заданной последовательности 2 слогов [са-ша];

• неуверенно показывают названные логопедом картинки, названия которых отличаются друг от друга только одним из дифференцируемых звуков: кит и кот, кот и ком.

В целом каждый ребенок экспериментальной группы по предложенным заданиям набрал от 1 до 5 баллов из 14 максимальных, что говорит о достаточно низком уровне состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей экспериментальной группы. Общая сумма баллов экспериментальной группы — 38.

Дети контрольной группы достаточно активно справились с предложенными заданиями. Каждый ребенок набрал от 12 до 14 баллов, что говорит о хорошем уровне состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей контрольной группы. Общая сумма баллов контрольной группы — 130.

Представим полученные результаты на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты исследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей экспериментальной и контрольной групп 35

Таким образом, мы сделали вывод о том, что дети, имеющие отклонения в развитии фонематического восприятия, не могут, ни четко повторить звуки, ни правильно показать картинки с определенным звуком; так же возможны частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной группы звуков или одной пары звуков при хорошем различении других звуков. Однако даже небольшие отклонения могут стать причиной затруднений при совершении ребенком действий звукового анализа.

Кроме особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФН наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Можно констатировать первичный уровень у детей экспериментальной группы, т. е. фонематическое восприятие нарушено первично, предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей экспериментальной группы выявляется несколько состояний:

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

• при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Таким образом, при планировании и проведении коррекционных занятий мы учитывали эти специфические особенности детей с ФФН. При организации логопедической работы со старшими дошкольниками с ФФН мы придерживались:

• осуществления сугубо индивидуального подхода к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особенностей;

• обеспечения положительной мотивации выполнения заданий, с тем чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия;

• чередования различных видов деятельности;

• включения в занятия тренировочных упражнений по развитию внимания, памяти, мыслительных операций и т. д.

Нами была разработана программа логопедического кружка «Говорушка». В этой программе применяются интерактивные игры «Мерсибо», которые помогают развивать речь, фонематический слух и звуко-буквенный анализ у дошкольников; комплект игр с картинками И. Л. Лебедевой «Трудный звук, ты наш друг!», с помощью которого в процессе коррекции звуков развиваются навыки фонематического анализа и синтеза, укрепляется психологическая база речи (память, восприятие, внимание, мышление); «Грамматические сказки», при помощи которых развивается словарный запас ребенка и формируется грамматический строй речи.

В мае мы провели повторную диагностику, результаты которой отражены в таблицах 8 и 9.

Таблица 8. Результаты обследования фонематических процессов детей с ФФН на контрольном

№ Инициалы № задания (баллы) I

1 К. София 2 2 2 2 2 2 2 14

2 П. Маша 2 2 2 2 2 2 2 14

3 Ф. Влад 2 2 1 1 2 2 1 11

4 Л. Виталик 1 2 2 1 1 1 1 9

5 К. София 2 2 2 2 1 1 2 12

6 К. Даниил 1 1 2 1 1 2 2 9

7 С. Тима 2 2 2 2 2 2 1 13

8 А. Родион 2 2 2 2 2 2 2 14

9 Г. Надя 2 2 2 2 2 2 2 14

10 К. Ева 2 2 2 2 2 2 2 14

Таблица 9. Результаты обследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей контрольной группы на контрольном этапе обследования

№ Инициалы № задания (баллы) I

1 Ш. Ульяна 2 2 2 2 2 2 2 14

2 К. Влад 2 2 2 2 1 2 2 13

3 К. Данил 2 2 2 2 2 2 2 14

4 Х. Саша 2 2 2 2 2 2 2 14

5 К. Вика 2 2 2 2 1 2 2 13

6 К. Кирилл 2 2 2 2 2 2 2 14

7 П. Егор 2 2 2 2 2 2 2 14

8 А. Маргарита 2 2 2 2 2 2 2 14

9 М. Злата 2 1 2 2 1 2 2 13

10 В. Влад 2 2 2 2 2 2 2 14

Для наглядности полученные результаты контрольного обследования представим в виде диаграммы. (рис. 2.)

160 140 120 100 80 60 40 20 0

В Экспериментальная группа и Контрольная группа

Рис. 2. Результаты исследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе

Для наглядной оценки динамики результатов коррекции звукопроизношения и развития фонематического восприятия у детей экспериментальной группы составим график (рис. 3).

Рис. 3. Динамика развития звукопроизношения и фонематического восприятия у старших

Дошкольников с ФФН

Таким образом, дети с ФФН после коррекционных занятий повысили речевой уровень с низкого до высокого показателя. Что указывает на положительный характер динамики речевого дефекта у старших дошкольников с ФФН.

Итак, результаты проведенного мониторинга на контрольном этапе показали, что формирование фонематических процессов доступно детям с ФФН только в результате специально организованного обучения.

Так на контрольном этапе мы констатировали, что дети с ФФН научились правильно произносить звуки, соотносимые к разным фонетическим группам, речь достаточно ясна, интонационно выразительнасправились с заданиями по фонематическому восприятию. Лучше всего у детей с ФФН развивались коммуникативные функции, дошкольники свободно и непринужденно по собственной инициативе вступали в диалог. Дета научились лексически правильно составлять предложения, предикативный и номинативный словарь хорошо развиты.

Проанализировав динамику речевого дефекта у старших дошкольников с ФФН, мы сделали вывод о том, что проведенная логопедическая работа с помощью разработанных коррекционных занятий по преодолению фонематических процессов у детей с ФФН, включенных в коррекционную программу логопедического кружка «Говорушка», дала хорошие результаты.

Дети стали свободнее вступать в диалог с воспитателем и со сверстниками, ориентируются в речевой ситуации. На полноценное овладение детьми фонематическим восприятием была направлена работа по развитию у них фонематического анализа языковых навыков. Из всего вышесказанного следует, что динамика речевого дефекта старших дошкольников с ФФН носит положительный характер.

По окончании нашей научно-исследовательской деятельности мы сделали вывод, что анализ структуры и динамики речевого дефекта у старших дошкольников с ФФН в системе коррекционной работы, направленной на формирование произносительной стороны речи у старших дошкольников с ФФН, позволяет правильно выбрать и активно использовать разнообразные формы занятий с применением игровых приемов, что повышает эмоциональный настрой детей к занятиям и другим формам работы, что более эффективно сказывается на результате коррекционно-педагогической работы.

1. Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия: Учебник для студентов дефектологического факультета педагогических вузов. М.: ВЛАДОС, 2009. 703 с.

2. Каше Г. А., Филичёва Т. Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М.: Альфа, 1978. 103 с.

3. ЛевинаР. Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1967. 367 с.

4. Российская Е. Н., Гаранина Л. А. Произносительная сторона речи: Практический курс. М.: Аркти, 2003. 104 с.

5. Ткаченко Т. А. Развитие фонематического восприятия. М.: Гном и Д, 2008. 32 с.

6. Фомичева М. Ф., Волосовец Т. В., Кутепова Е. Н. и др. / Под ред. Волосовец Т. В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. М.: Академия, 2002. 200 с.

7. Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. М.: АРКТИ, 2003. 240 с.

Анализ структуры и динамики речевого дефекта у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

В статье представлены результаты обследования детей пятилетнего возраста, с целью выявления структуры и динамики речевого дефекта у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Компьютерные игры, построенные с использованием технологии Flash, в процессе подготовки дошкольников с фонетико-фонематическими недоразвитием к обучению грамоте

Особенности речевых нарушений детей дошкольного возраста городской и сельской местности в условиях Европейского Севера

Современное состояние проблемы изучения звуко-слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

The results of diagnostics of speech development in preschool children of educational institutions of Kostroma region in 2008-2009

Виталик 0 1 0 0 0 0 1.

Cyberleninka. ru

16.09.2017 1:19:51

2017-09-16 01:19:51

Источники:

Https://cyberleninka. ru/article/n/analiz-struktury-i-dinamiki-rechevogo-defekta-u-starshih-doshkolnikov-s-fonetiko-fonematicheskim-nedorazvitiem

Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией » /> » /> .keyword { color: red; } Диагностические задания для выявления структуры дефекта у детей с онр 1 уровня

Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

Диагностирование особенностей речевого развития у дошкольников со стертой дизартрией. Методологические подходы к построению логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей данной категории в процессе дидактической игры.

Рубрика Педагогика
Вид Дипломная работа
Язык Русский
Дата добавления 18.03.2011
Размер файла 64,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www. allbest. ru/

Федеральное агентство по образованию

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА

КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Коррекционно-логопедическая работа по выявлению и предупреждению дисграфии у младших школьников с ОНР

Выпускная квалификационная работа

Студентка 53 группы ФППД А. П. Городецкая

Научный руководитель Г. Н. Гришкова

Глава 1. Письменная речь как предмет психолого-педагогического исследования

1.1 Нейропсихологические, психологические и психолингвистические аспекты развития письменной речи

1.2 Предпосылки развития письменной речи в онтогенезе

1.3 Особенности письменной речи детей с общим недоразвитием речи

Глава 2. Научно-методические основы выявления и предупреждения дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Анализ диагностических методик исследования уровня сформированности письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

2.2 Приемы, условия и средства предупреждения дисграфии у детей с нарушениями речи

2.3 Анализ программ и методических рекомендаций по предупреждению дисграфии у детей с нарушениями речи

Глава 3. Практическое исследование уровня сформированности письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

3.1 Методическое обоснование исследования уровня сформированности письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

В последние годы нарастает число детей, которые с трудом осваивают чтение и письмо как учебный предмет. Родители жалуются на невнимательность детей, неусидчивость, нежелание учиться. В общеобразовательной школе учителя так же очень часто сталкиваются с множественными ошибками у детей при письме. Это связано с тем, что на сегодняшний день нарушения письма (дисграфии) являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Между тем, проблема нарушений письменной речи у школьников — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Расстройства в этой области оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка. Эффективная профилактика, своевременное выявление дисграфии, точное определение ее дифференциальных признаков и механизмов, отличие дисграфии от иных ошибок письма чрезвычайно важно для разработки системы логопедической работы по коррекции этих нарушений, по предупреждению дизорфографии и школьной дезадаптации в целом. Этим обусловлена Актуальность работы.

Нарушения письменной речи изучаются давно, но до настоящего времени они остаются одной из актуальных проблем логопедии.

Над механизмами развития письменной речи в норме и патологии занимались такие авторы, как: А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, М. Е. Хватцев, Т. Г. Визель, Е. Д. Хомская, Л. Г. Парамонова, Т. Г. Егоров, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, И. Н. Садовникова, Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева и многие другие.

Цель исследования: выявление уровней развития письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа по выявлению и предупреждению дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи.

1. Подобрать и проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую, нейропсихологическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. Выявить предпосылки и особенности развития письменной речи детей при нормальном речевом онтогенезе.

3. Выявить особенности письменной речи детей с общим недоразвитием речи и рассмотреть классификации видов дисграфии.

4. Подобрать и проанализировать диагностические методики для исследования уровня сформированности письменной речи детей школьного возраста.

5. Рассмотреть приемы, условия и средства организации предупреждения дисграфии у детей с общим недоразвитием речи.

6. Подобрать и проанализировать программы и методические рекомендации по предупреждению дисграфии у детей с общим недоразвитием речи.

7. Методически обосновать исследование уровня сформированности письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

8. Сделать выводы по проделанной работе.

Письменная речь как предмет психолого — педагогического исследования

1.1 Нейропсихологические, психологические и психолингвистические аспекты развития письменной речи

Письменная речь — одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человеком. Это речь, основанная на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкций в виде письменного текста. При этом оказывается возможным передавать сообщения со значительной временной отсрочкой.

Л. С. Выготский отмечает, что необходимо различать понятия «письмо» и «письменная речь», так как они не тождественны. Письмо — механизм осуществления письменной речи. Письменная речь представляет собой особую систему символов и знаков, владение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка. Развитие письменной речи представляет собой переход от иллюзорной игры через рисование к письму. Таким образом, письмо выступает и как механизм, и как один из этапов развития письменной речи, являясь ее символьной фиксацией.

Письменная речь, прежде всего, относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты. В связи с этим, при изучении механизмов письменно-речевого высказывания важно учитывать не только учение о психических операциях, но и психологическую структуру каждой операции в отдельности.

К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности — письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения. В частности, А. Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо — как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т. п.) [13].

С точки зрения профессора Р. Е. Левиной и ее последователей, успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, т. е. сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний.

В настоящее время большое внимание уделяется изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, а также развитию базовых психических функций, влияющих на ее становление. Обосновывается зависимость состояния письменно-речевых умений и навыков от уровня развития как операциональных, так и функциональных компонентов письменной речи.

Однако в коррекционной педагогике не сформированы единые критерии и показатели, позволяющие диагностировать уровень готовности к овладению письменной речью.

В психологическом аспекте письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления и т. д.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение.

Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память. Письменная речь тесным образом связана и с другими высшими психическими функциями и процессами (мышлением, воображением, эмоционально-волевой сферой и уровнем психического развития ребенка в целом), сформированность которых является существенным фактором в успешности построения связного письменного высказывания.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. По мнению автора, письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо предлагается ему. Задачей этой может являться подлежащая формулировке мысль или подлежащая записи фраза. При всех условиях ее нужно запомнить, отделив от всех остальных посторонних факторов.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные звуки — фонемы. Комплексы фонем должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.

Последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв — в нужные графические начертания. дисграфия дизорфография логопедический школьник

Е. В. Гурьянов, благодаря своим исследованиям, выявил этапы становления письма именно как навыка. Если на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элемента буквы), является предметом специального осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Плавность, характеризующая развитое письмо, показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

На основе всего вышеизложенного Лурия делает вывод о том, что «…в процесс письма входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма» [16].

В психолингвистическом аспекте сущность письменной речи рассматривается как система процессов порождения связного письменного высказывания: «Лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности» (А. А. Леонтьев). Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли. Лингвистика изучает текст, который характеризуется объемом и логико-грамматической правильностью построения. Но лингвистический подход не может быть использован продуктивно при анализе письменных работ учащихся с патологией речи так как не учитывает особенностей контингента школьников.

В психофизиологическом аспекте письменная речь рассматривается с точки зрения реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и их обеспеченности высшими психическими функциями.

Общепринятой считается точка зрения, что функциональная система, отвечающая за нормальный процесс письма, включает различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (оптическую, моторную, акустическую и т. д.), каждая из которых обеспечивает успешное протекание лишь одного из звеньев в структуре данного процесса. Таким образом, необходимо сохранное и полное функционирование всех отделов (центрального, периферического) и проводящих путей анализаторных систем, составляющих психофизиологическую основу процесса письменной речи.

1.2 Предпосылки развития письменной речи в онтогенезе

Письмо — результат длительной эволюции попыток человека выразить свою мысль не сиюминутно, а продлить ее во времени. В самом начале этого пути человек рисовал то, что хотел сообщить. Затем появились более условные способы: картинка-схема, узелковое письмо, клинопись, иероглифы и, наконец, буквы. Человеческий мозг дозрел до абсолютно абстрактного, сугубо условного знака — буквы. Ребенок так же должен дозреть до этого периода.

Письменная речь гораздо сложнее устной. Практически все недостатки речевого развития, связанные с использованием средств языка (звуков речи, слов, грамматических правил) препятствуют обучению письму и чтению. Письменная речь, как и устная, — это способ выхода наружу внутренней речи, только более сложный. Внутренняя же речь при всех отклонениях речевого развития нарушена.

Комплекс функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему с большим количеством когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звукобуквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слова, реализации графомоторной программы.

Представленные в литературе данные по доречевому развитию здорового ребенка базируются на фундаментальных физиологических исследованиях таких отечественных авторов, как: Н. М. Сеченов, В. М. Бехтерев, И. И. Павлов, Н. И. Касаткин и др. В их работах подчеркивается большое значение доречевого периода, длящегося с рождения до конца первого года жизни, для дальнейшего развития психики и речи детей.

Активная речь ребенка проходит несколько этапов развития. Самым первым проявлением речи является крик ребенка. В 2-3 мес. на смену крику приходит гуление. Это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, малыш учится управлять интонацией. В 7—9 мес. ребенок произносит серии одинаковых слогов. Это проявление речи называется лепетом. В 9—11 мес. малыш подражает звукам речи взрослых. В 11—13 мес. появляется несколько осознанно употребляемых ребенком слов. Это двусложные слова, состоящие из одинаковых слогов. Количество слов к двум годам значительно увеличивается (около 300 слов различных частей речи). В 2 года начинается овладение фразовой речью, появляются первые предложения. Длинна предложений и грамотность построения увеличиваются быстро. Внутренний мир ребенка расширяется за пределы данного места и времени, бурно развивается воображение. К 3,5 годам словарь ребенка насчитывает больше 1000 слов. Наиболее сензитивным периодом развития речи является возраст от 1,5 до 3 лет. К 3—4 годам закладываются основы детской речи. На пятом году жизни ребенок усваивает способы образования слов. Словарь расширяется, в нем появляются существительные, обозначающие части предметов, и больше качественных прилагательных. Ребенок пользуется не только простыми распространенными, но и сложносочиненными предложениями с союзами «а», «и», а также сложноподчиненными с придаточными причины и времени. Он правильно произносит почти все группы звуков. На шестом году жизни продолжается совершенствование всех компонентов речевой системы. Словарь обогащается обобщающими понятиями, систематизируется. Развивается функция словоизменения. Совершенствуется звуковая сторона речи. У старших дошкольников 6-7 года жизни формируется фонематическое восприятие и слухо-произносительные дифференцировки фонем. Ребенок уже понимает, что изменение одной фонемы в слове или их последовательности меняют смысл или разрушают слово.

Поскольку речь не является врожденной способностью человека, то для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств ребенка — слух, зрение, обоняние, осязание, вкус — были также достаточно развиты.

Хороший фонематический слух необходим ребенку для усвоения звуковой системы языка, для грамотной устной и письменной речи. Малыша с пеленок учат реагировать на интонацию, ритм и звучание слов. Он начинает отличать одни речевые звуки от других, старается их произносить правильно. К концу второго года ребенок с нормальным речевым развитием различает все звуки родного языка и может заметить дефектное произношение в словах своих сверстников, пытается их исправить. Ему становится доступным фонематическое различение звуков.

Не менее важную роль играет зрение, поскольку ребенок внимательно наблюдает за движениями губ, языка говорящих, повторяет их, стараясь подражать артикуляционным движениям.

В процессе развития ребенка между анализаторами возникает система связей, которая постепенно развивается и укрепляется повторными связями.

Развитие мелкой (пальчиковой) моторики не только имеет ведущее значение для успешного овладения актом письма, но и ускоряет процесс развития речевой моторики, так как представительства в мозге движений мышц языка и пальцев рук близко соседствуют. И. Кант отмечал: «Рука является вышедшим наружу головным мозгом». Подобные высказывания встречаются и в работах отечественных педагогов: «Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же, как артикуляционный аппарат» (М. М. Кольцова).

Возрастные особенности развития тонкой моторики рук:

1-2 года. Держит два предмета в одной руке; чертит карандашом, переворачивает страницы книги. Ставит друг на друга от 2 до 4 кубиков.

2-3 года. Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем. Нанизывает бусы.

3-4 года. Держит карандаш пальцами, копирует формы несколькими чертами. Собирает и строит постройки из 9 кубиков.

4-5 лет. Рисует карандашами или цветными мелками. Строит постройки более чем из 9 кубиков. Складывает бумагу более чем 1 раз. Определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботинки.

Возрастные особенности развития зрительно — моторной координации:

3-6 мес. Направляет руки ко рту. Следит за движением рук, под контролем зрения и направляет руку к предмету и захватывает его.

6-12 мес. Развивается «единое» поле зрения и действия. Глаз направляет движения руки. Перекладывает предмет из одной руки в другую. Может положить ложку в чашку, кубики в коробку.

1-2 года. Чертит штрихи и «каракули». Держит чашку, поднимает ее и пьет. Помещает квадрат в квадратную прорезь, овал — в овальную. Повторяет изображения нескольких горизонтальных, вертикальных и округлых линий.

2-3 года. Может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, воспроизводит простые формы. Режет ножницами. Рисует по образцу крест.

3-4 года. Обводит по контурам, копирует крест, воспроизводит формы. Хватает катящийся к нему мяч.

4-5 лет. Раскрашивает простые формы. Копирует заглавные буквы. Рисует простой «дом» (квадрат и диагонали). Рисует человека, изображая от 2 до 3 частей его тела. Копирует звезду, квадрат. Дорисовывает три части в незавершенную картину.

5-6 лет. Аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и числа. Дорисовывает недостающие детали к картинке. Бьет молоточком по гвоздю. Воспроизводит геометрические фигуры по образцу.

Содержание готовности ребенка к усвоению грамоты, которое складывается в процессе формирования устной речи задолго до систематического обучения чтению и письму, раскрыто в работах Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной и др.

«В процессе нормального формирования устной речи у ребенка накапливается опыт познавательной работы в сфере звуковых обобщений. Таким образом, на ранних этапах развития устной речи возникают предпосылки усвоения письма» (Г. В. Чиркина).

Р. Е. Левина пишет, что «правильно написанные слова не есть результат одного только изучения определенных правил. Подавляющее большинство правильных написаний подготавливается в сознании ребенка еще в устной речи, тем активнее ребенок оказывается подготовленным к письму». В дошкольный период овладения устной речью создаются практические знания «о звуковом и морфологическом составе слова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, способствует осознанному их усвоению».

В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности в отличие от предыдущего, дограмматического, может быть назван периодом грамматического языкового развития.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме [17]. Это происходит потому, что графическая речь, как усложнение второй сигнальной системы, исторически развивалась на базе звуковой речи.

М. Е. Хватцев говорит о том, что для осуществления письма прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы (фонем). В свою очередь фонемы обязательно должны быть устойчиво связаны с графемами, их обозначающими. Это обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последовательности их). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова.

На основе внутреннего процесса образования фонемы происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с опорой на внутренний слуховой, оптический и кинестетический образ слова.

Наиболее важным для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа.

Кроме всего прочего в процесс письма активно включаются глаз и рука. Как отмечает П. Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательное звено. Например, М. Е. Хватцев зявлял, что оптические образы букв и состояние моторных навыков рук играют третьестепенную роль. На деле же зрение играет значительную роль в акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

В процессе обучения грамоте процесс письма автоматизируется в ходе упражнений, и письмо становится навыком. Формирование навыка письменной речи представляет собой длительный, динамичный процесс, состоящий из усвоения знаний, приобретения умений изложения мыслей в письменной форме в результате многократного повторения названных выше умений в ходе практической деятельности.

1.3 Особенности письменной речи детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи выражается в том, что нарушается как звуковая сторона речи (включая фонематические процессы), так и смысловая. Оно имеет разную степень выраженности, имеющую, по классификации Р. Е. Левиной, 3 уровня:

I уровень — отсутствие общеупотребительной речи;

II уровень — начало общеупотребительной речи;

III уровень — фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Дети с I и II уровнем развития речи в общеобразовательном учреждении обучаются редко. Дисграфия возникает, как правило, у детей с III уровнем речевого развития, так как при тяжелых формах ОНР дети вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.

Обиходная речь детей с III уровнем речевого развития достаточно развита и не имеет грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т. е. построить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуации обусловленной речи (построение развернутых доказательств, рассуждений по определенной теме) у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств.

Ребенок с III уровнем речевого развития владеет ограниченным словарным запасом, он не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Его самостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.

Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Учащиеся 1-3 классов как в устной, так и в письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим распространением. При построении развернутых предложений и предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, предложном и падежном управлении. Также они затрудняются в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений.

У детей с ОНР в письменных работах отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка, а именно:

1) Ошибки в предложно-падежном управлении;

2) Ошибки в согласовании имен существительных и прилагательных, глаголов, числительных и т. д.;

3) Раздельное написание приставок и слитное написание предлогов;

4) Различные деформации структуры предложения: нарушение порядка слов, пропуск слов; пропуск предлогов; слитное написание слов; неправильное определение границ предложения и т. д.;

5) Различные деформации слого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуски и недописывания слогов и т. д.).

В письменных работах детей могут встречаться также графические ошибки, недописывание отдельных элементов или лишние элементы букв, ошибки в пространственном расположении отдельных элементов букв.

Все перечисленные ошибки, связанные с недоразвитием звуковой и смысловой сторон речи, проявляются у детей с ОНР на фоне большого количества разнообразных орфографических ошибок, обусловленных недостаточной сформированностью представлений у детей о звуковом составе слова.

Самостоятельные письменные работы учащихся с ОНР (изложения, сочинения) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватного использования лексических, грамматических и синтаксических средств.

Р. Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с ОНР, указывает, что «грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его изучения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму».

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами. У них также формируется готовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов. Но у детей с разными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов. Поэтому дети-логопаты оказываются неспособными полностью овладеть письмом и чтением.

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т. е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

И. Н. Садовникова разработала классификацию специфических ошибок письменной речи, разделив их на 3 группы:

1. Ошибки на уровне буквы и слога:

· Пропуски букв и слогов — ученик не выделяет в составе слова всех его компонентов.

· Вставки лишних букв в слово. Чаще — при стечении согласных.

· Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове.

· Персеверации (застревание на определённых буквах и слогах).

· Антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный — заменяет вытесненную букву в слове.

· Смешения букв. Указывают на то, что ученик выделил в составе слова звук, но для его обозначения выбрал неправильную букву. Это бывает в таких случаях:

— при нечётком различении глухих и звонких, твёрдых и мягких согласных;

— при недостаточном закреплении связи между звуком и зрительным образом буквы — при нечётком различении букв, которые имеют сходство в написании. В этих заменах совпадает написание первого элемента двух букв. После написания первого элемента ученик не может дальше дифференцировать тонкие движения руки. Он или неправильно передаёт количество однородных элементов, или ошибочно выбирает следующий элемент.

2. Ошибки на уровне слова:

· Раздельное написание частей слова наблюдается, когда приставка или начальная буква слова напоминает предлог, союз или местоимение, либо при стечении согласных.

· Слитное написание слов: слитное написание предлога или союза с последующим словом; слитное написание двух самостоятельных слов. В тяжёлых случаях все слова в предложении сливаются в одно.

· Морфемный аграмматизм — неправильное словообразование при помощи приставки и суффикса.

· Смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них.

3. Ошибки на уровне предложения и словосочетаний:

· Отсутствие заглавной буквы в начале предложения.

· Отсутствие точки в конце предложения.

· Неправильная связь слов в предложении или словосочетании: неумение правильно использовать грамматические категории рода и числа; неправильный порядок слов в предложении.

Рассмотренные выше специфические ошибки следует отграничивать от так называемой эволюционной (ложной) дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническим, орфографическими и мыслительными операциями письма (Е. В. Гурьянов).

Признаками незрелого навыка письма могут быть: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных; нехарактерные смешения; зеркальная обращенность букв.

Наличие таких ошибок не доказывает существования дисграфии, если эти ошибки единичны и нестойки [17].

Среди классификаций дисграфии в настоящее время наиболее обоснованной считают классификацию, разработанную сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена (в частности — Р. И. Лалаевой). В основе ее лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфии:

· Артикуляторно-акустическая дисграфия — отражение неправильного произношения в письменной речи. Отражаются только замены — дислалия или стертая дизартрия, пропуски, перестановки.

· Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В ее основе лежит нарушение различных форм анализа и синтеза (анализ текста на предложения, предложений на слова, слов на слоги и звуки, включая фонематический анализ во всех его разновидностях). Ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв и слогов; пропуски или добавления слогов; слитное написание слов в предложении или раздельное их написание, когда одна часть слова записывается с предыдущим, а вторая с последующим словом; нарушение границ предложения; слитное написание предлогов, раздельное написание приставок; объединение двух и более слов в одно с упрощением их структуры.

· Дисграфия на основе нарушенного фонематического распознавания. Связана с нарушением слуховой и произносительной дифференциации звуков. Проявляется в заменах сходных букв.

· Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, а также пространственных представлений. Проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего — ошибки в различении графически сходных букв. Сюда же относится зеркальное письмо; искаженное написание элементов букв. Оптические дисграфии сопровождаются нарушениями рисования, конструирования. Существует деление на литеральные и вербальные оптические дисграфии.

· Аграмматическая дисграфия вызывается несформированностью языковых обобщений (морфологических и синтаксических). Виды аграмматизмов: 1)на уровне связного текста: искажение структуры текста, пропуск частей, искажение причинно-следственных связей; 2)на уровне предложения (синтаксические): пропуск значимых элементов предложения, нарушение порядка слов в предложении, искажение причинно-следственных связей; 3)на уровне словосочетаний и слов (морфологические). Это нарушение словоизменения и словообразования: нарушение предложно-падежных конструкций; нарушение согласования существительного и глагола в числе и лице; нарушение согласования существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, особенно в среднем роде; нарушение использования глаголов совершенного и несовершенного вида; неправильное образование прилагательных от существительных; неверное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов; неверное образование названий детенышей животных; нарушение использования множественного и единственного числа.

Как правило, дисграфия в чистом виде встречается крайне редко, чаще всего это сочетание различных видов дисграфии. Часто дисграфии переплетаются с дизорфографией или дислексией.

Итак, в первой главе были рассмотрены нейропсихологические, психологические и психолингвистические аспекты развития письменной речи с точки зрения разных авторов — А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконина, Л. С. Выготского и др.; предпосылки и развитие письменной речи при нормальном онтогенезе, а также особенности письменной речи у детей с общим недоразвитием речи. В параграфе 1.1. были разграничены понятия «письменная речь» и «письмо», описано содержание их с позиции мультидисциплинарного похода, а также выделены механизмы мозговой организации письма, процессы и операции, происходящие в центральной нервной системе в период овладения письменной речью. В следующем параграфе представляются вниманию предпосылки развития письменной речи в онтогенезе и идет описание так называемого грамматического периода языкового развития, где представлены общие закономерности формирования функций письменной речи. Обозначена прямая связь между общим речевым развитием и способностью к овладению навыками письма и описаны сами этапы становления письменной речи.

В параграфе 1.3. описывается состояние речи младших школьников с общим недоразвитием речи, рассматриваются различные специфические ошибки, которые могут возникать в ходе овладения письменной речью, возможные причины возникновения таких ошибок. Кроме того, в параграфе приведена наиболее точная классификация видов дисграфий — классификация Р. И. Лалаевой.

Глава 2. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЫЯВЛЕНИЯ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Анализ диагностических методик исследования уровня сформированности письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Предупреждение и преодоление неуспеваемости учащихся, обусловленной имеющимися у них отклонениями в развитии речи, является главной задачей учителей-логопедов общеобразовательной школы.

Наличие у детей даже слабо выраженных отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы. Необходимую в таких случаях коррекционную помощь учащиеся с дефектами речи получают на логопедических пунктах.

В период комплектования первых классов проводится комплексное обследование будущих школьников, в которое должен входить блок, определяющий степень готовности слухового, зрительного и моторного анализатора, участвующих в акте письма, и состояние устной речи. Цель обследования — определение возможных механизмов расстройства письма, выявление структуры дисграфического дефекта, характера и степени выраженности нарушений составляющих его компонентов. В процессе обследования обязательно следует учитывать имеющиеся у ребенка возможности. Анализ результатов обследования позволяет логопеду определить индивидуальную педагогическую стратегию в коррекционной работе.

В такое комплексное обследование входит:

· Выявление предпосылок неуспешности ребенка в овладении письмом и письменной речью;

· Прогнозирование трудностей, которые могут возникать у учителя в процессе обучения данного ребенка родному языку;

· Разработка на основе полученных сведений общей для всего класса программы коррекционно-развивающей деятельности и индивидуальных развивающих мероприятий по предупреждению и коррекции неуспешности.

Чем раньше проведено обследование школьника, тем выше вероятность того, что работа будет иметь профилактический характер, корректирующий затруднения в овладении письмом и предупреждающий возникновение его стойкого нарушения.

В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе представлен ряд различных методик для диагностики и коррекции трудностей в усвоении родного языка. Отдельную проблему составляют исследования письменной речи. В литературе описаны разные способы оценки уровня сформированности письменной речи. Рассмотрим некоторые из них.

Методика Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной разработана для диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов, которые все шире применяются в работе с детьми с системной речевой патологией, в первую очередь — с общим недоразвитием речи. Методика имеет тестовый характер и позволяет получить речевой профиль ученика, понять психологические механизмы обнаруженных трудностей.

Раздел методики, направленный на проверку письменной речи, состоит из трех серий, которые представлены в вариантах, несколько отличающихся для первоклассников и учащихся 2-3 классов. 1-я серия исследует предпосылки письменной речи, 2-я направлена на оценку письма, а 3-я проверяет навыки чтения.

И. Н. Садовникова представила свой способ проверки навыков письма. Основные задачи такой проверки: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности). Автор предлагает апробированный речевой материал для обследования письма, который включает звуки всех фонетических групп; предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству; включает слова различной сложности слого-ритмической структуры. Тактику обследования автор предлагает строить гибко — от достигнутого учеником уровня.

Еще один исследователь нарушений письменной речи у детей, А. Н. Корнев, основной задачей разработанного им способа обследования письменной речи ставит уточнение характера трудностей и степени отставания в навыках письма и чтения. Диагностика письма включает оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии). Выделены следующие разделы:

I. Диагностика усвоения ребенком графем и звуко-буквенных связей.

II. Оценка навыков графического моделирования слова — направлена на определение доминирующих ошибок.

III. Анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графомоторной зрелости.

Л. Ф. Спирова и Е. Н. Российская предлагают обследование письменной речи начинать с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова. При анализе же собственно письма ребенка авторы указывают на необходимость определить в первую очередь наличие или отсутствие специфических ошибок на замену согласных. В общих методических рекомендациях к обследованию письма у детей говорится о необходимости специального обследования письма посредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста. Авторы приводят подробное описание различных примеров таких проб и условий их проведения.

Р. И. Лалаева и Л. В. Венедиктова предлагают свой план дифференциальной диагностики расстройств чтения и письма у школьников. Задача такого обследования — определение симптоматики, механизмов и вида дислексии и дисграфии, а также степени их выраженности. Приведенный в схеме для обследования речевой материал рассчитан на обследование учащихся 2 класса массовой школы. Исследование процесса письма должно определить в каждом виде письменных работ количество и характер ошибок. Задания, включенные в данный раздел, имеют каждое свой примерный речевой материал. Детям предлагается: списывание с печатного и рукописного текста; письмо под диктовку (слуховой диктант); написание изложения; письмо предложений или текстов с дефектно произносимыми учеником звуками; письмо предложений или текстов с не дифференцируемыми учеником по слуху звуками.

Итак, были подобраны диагностические методики для исследования уровня сформированности письменной речи у детей младшего школьного возраста разного авторства. На мой взгляд, наиболее содержательная методика исследования письма у младших школьников представлен у Р. И. Лалаевой и Л. В. Венедиктовой, так как в их пособии хорошо описан речевой материал к каждому из видов заданий. Недочетами их методики, по моему мнению, является то, что, во-первых, описанный авторами языковой материал подходит только для учащихся вторых классов, а во-вторых, не указан точный способ выявления и учета ошибок в работах детей.

Хорошо описаны способы выявления различных затруднений, возникающих у ребенка в процессе письма, в общих методических рекомендациях к обследованию письма у детей, авторами которых являются Л. Ф. Спирова и Е. Н. Российская. Примеры речевого материала для проб на выяснение затруднений, возникающих в процессе письма у детей, у разработчиков рекомендаций имеются, но кроме того у них даны подробные указания, касающиеся организации обследования письма детей. Очень хорошо на каждом этапе обследования прописан анализ и учет возникающих ошибок на письме. К каждой из проб сформулированы задачи. У авторов помимо всего прочего описан анализ результатов обследования и выбора путей коррекционного воздействия.

В методике Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной хорошо описаны диагностические задания и инструкции к ним отдельно для детей 1, 2 и 3 классов, разработана хорошая процедура обработки и интерпретации данных, которая позволяет проанализировать особенности выполнения заданий методики на логопедическом и нейропсихологическом уровнях. Используется система балльной оценки (четырехуровневый характер оценки) с учетом характера, степени тяжести и количества допускаемых ошибок. Также помимо основной оценки авторы предлагают еще систему дополнительных оценок, часть из которых осуществляется через начисление штрафов. Методика несколько сжатая и не может охватить все аспекты детского письма, где могут быть допущены ошибки. К тому же, оценка результатов обобщенная, нет конкретного анализа и учета ошибок ребенка.

У И. Н. Садовниковой имеется хороший речевой материал, представленный в нескольких вариантах для каждого класса начальной школы, и подобраны задания для проверки навыков письма. Так как И. Н. Садовникова является автором классификации специфических ошибок письменной речи, у нее, естественно, хорошо разработана система выявления и учета специфических ошибок для последующего определения вида дисграфии у детей. У автора имеется и образец таблицы учета ошибок.

А. Н. Корнев в каждом из разделов оценки навыков письма приводит серию упражнений, соответствующих задаче конкретного раздела. У автора представленная собственная группировка типов ошибок. На мой взгляд, является очень важным то, что автор советует обращать особое внимание на сопоставление характера и распределения ошибок при выполнении работ ребенком. Также интересен приведенный в работе Корнева тест на выявление дисграфических нарушений — списывание и исправление деформированного текста и тест Кортиса для диагностики нарушений моторного компонента письма.

2.2 Приемы, условия и средства предупреждения дисграфии у детей с нарушениями речи

Коррекция дисграфии наиболее успешна при раннем ее начале, а профилактика — еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии. Отсюда необходимо еще в дошкольном возрасте предупредить возможность возникновения дисграфии у детей путем устранения у них уже появившихся ее предпосылок.

Как указывает Л. Г. Парамонова, наличие предпосылок дисграфии — это уже патология, одним из основных видимых признаков которой является отклонение от нормального хода речевого развития. Это отклонение проявляется в том, что у ребенка оказывается несформированной какая-то психическая функция (или ряд функций), которая уже должна быть сформирована к данному возрасту. Факт существования предпосылок дисграфии свидетельствует о том, что она уже как бы имеется, но пока еще в скрытом виде. «Скрыта» же она лишь до тех пор, пока ребенок не взялся за ручку и тетрадь.

Неуспеваемость многих учащихся по русскому языку — это явление не случайное. Его причины уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст и прежде, чем говорить о профилактике дисграфии, необходимо рассмотреть профилактику непосредственно речевых нарушений, которая складывается в основном из таких двух моментов: забота о физическом и нервно-психическом здоровье ребенка и о сохранности его речевых органов; забота о правильном речевом развитии ребенка, включая и создание необходимых для этого социально-бытовых условий.

В целом, профилактика нарушений речи, как и профилактика любых заболеваний или патологических состояний, строится на устранении, по возможности, из жизни ребенка тех причин, которые могут приводить к возникновению нарушений. К сожалению, иногда все же не удается полностью предупредить возникновение речевой патологии, и в этом случае задача профилактики сводится к возможно большему смягчению неблагоприятных последствий уже подействовавших вредоносных факторов и к предупреждению появления вторичных и третичных нарушений речи на основе уже имеющихся.

Следует отметить, что наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики дисграфии являются логопеды, главными задачами которых являются профилактика нарушений речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего дошкольного возраста; преодоление нарушений речи, совершенствование речевого развития, языковых способностей и профилактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако, по данным Е. А. Логиновой, широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами пока лишь в условиях дошкольных логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи.

Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход к овладению письменной речью. Так, логопед, работающий с дошкольниками, обязательно уделяет внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. В большинстве случаев за время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыками символизации устной речи с помощью букв.

Иначе говоря, в правильно организованной работе логопеда с детьми дошкольного возраста, страдающими ОНР, затронуты все направления профилактики дисграфии. При этом работа логопеда тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состояния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются.

В целом, в профилактике дисграфии у дошкольников можно выделить базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики. Можно выделить следующие направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников:

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

По этим направлениям может осуществляться и диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста в отношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания.

В основе упомянутых коррекционно-развивающих и обучающих технологий лежит системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфункционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обучения [13].

Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

Рубрика Педагогика
Вид Дипломная работа
Язык Русский
Дата добавления 18.03.2011
Размер файла 64,6 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www. allbest. ru/

Федеральное агентство по образованию

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА

КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Коррекционно-логопедическая работа по выявлению и предупреждению дисграфии у младших школьников с ОНР

Выпускная квалификационная работа

Студентка 53 группы ФППД А. П. Городецкая

Научный руководитель Г. Н. Гришкова

Глава 1. Письменная речь как предмет психолого-педагогического исследования

1.1 Нейропсихологические, психологические и психолингвистические аспекты развития письменной речи

1.2 Предпосылки развития письменной речи в онтогенезе

1.3 Особенности письменной речи детей с общим недоразвитием речи

Глава 2. Научно-методические основы выявления и предупреждения дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Анализ диагностических методик исследования уровня сформированности письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

2.2 Приемы, условия и средства предупреждения дисграфии у детей с нарушениями речи

2.3 Анализ программ и методических рекомендаций по предупреждению дисграфии у детей с нарушениями речи

Глава 3. Практическое исследование уровня сформированности письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

3.1 Методическое обоснование исследования уровня сформированности письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

В последние годы нарастает число детей, которые с трудом осваивают чтение и письмо как учебный предмет. Родители жалуются на невнимательность детей, неусидчивость, нежелание учиться. В общеобразовательной школе учителя так же очень часто сталкиваются с множественными ошибками у детей при письме. Это связано с тем, что на сегодняшний день нарушения письма (дисграфии) являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Между тем, проблема нарушений письменной речи у школьников — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Расстройства в этой области оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка. Эффективная профилактика, своевременное выявление дисграфии, точное определение ее дифференциальных признаков и механизмов, отличие дисграфии от иных ошибок письма чрезвычайно важно для разработки системы логопедической работы по коррекции этих нарушений, по предупреждению дизорфографии и школьной дезадаптации в целом. Этим обусловлена Актуальность работы.

Нарушения письменной речи изучаются давно, но до настоящего времени они остаются одной из актуальных проблем логопедии.

Над механизмами развития письменной речи в норме и патологии занимались такие авторы, как: А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, М. Е. Хватцев, Т. Г. Визель, Е. Д. Хомская, Л. Г. Парамонова, Т. Г. Егоров, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, И. Н. Садовникова, Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева и многие другие.

Цель исследования: выявление уровней развития письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа по выявлению и предупреждению дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи.

1. Подобрать и проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую, нейропсихологическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. Выявить предпосылки и особенности развития письменной речи детей при нормальном речевом онтогенезе.

3. Выявить особенности письменной речи детей с общим недоразвитием речи и рассмотреть классификации видов дисграфии.

4. Подобрать и проанализировать диагностические методики для исследования уровня сформированности письменной речи детей школьного возраста.

5. Рассмотреть приемы, условия и средства организации предупреждения дисграфии у детей с общим недоразвитием речи.

6. Подобрать и проанализировать программы и методические рекомендации по предупреждению дисграфии у детей с общим недоразвитием речи.

7. Методически обосновать исследование уровня сформированности письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

8. Сделать выводы по проделанной работе.

Письменная речь как предмет психолого — педагогического исследования

1.1 Нейропсихологические, психологические и психолингвистические аспекты развития письменной речи

Письменная речь — одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человеком. Это речь, основанная на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкций в виде письменного текста. При этом оказывается возможным передавать сообщения со значительной временной отсрочкой.

Л. С. Выготский отмечает, что необходимо различать понятия «письмо» и «письменная речь», так как они не тождественны. Письмо — механизм осуществления письменной речи. Письменная речь представляет собой особую систему символов и знаков, владение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка. Развитие письменной речи представляет собой переход от иллюзорной игры через рисование к письму. Таким образом, письмо выступает и как механизм, и как один из этапов развития письменной речи, являясь ее символьной фиксацией.

Письменная речь, прежде всего, относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты. В связи с этим, при изучении механизмов письменно-речевого высказывания важно учитывать не только учение о психических операциях, но и психологическую структуру каждой операции в отдельности.

К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности — письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения. В частности, А. Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо — как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т. п.) [13].

С точки зрения профессора Р. Е. Левиной и ее последователей, успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, т. е. сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний.

В настоящее время большое внимание уделяется изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, а также развитию базовых психических функций, влияющих на ее становление. Обосновывается зависимость состояния письменно-речевых умений и навыков от уровня развития как операциональных, так и функциональных компонентов письменной речи.

Однако в коррекционной педагогике не сформированы единые критерии и показатели, позволяющие диагностировать уровень готовности к овладению письменной речью.

В психологическом аспекте письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления и т. д.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение.

Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память. Письменная речь тесным образом связана и с другими высшими психическими функциями и процессами (мышлением, воображением, эмоционально-волевой сферой и уровнем психического развития ребенка в целом), сформированность которых является существенным фактором в успешности построения связного письменного высказывания.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. По мнению автора, письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо предлагается ему. Задачей этой может являться подлежащая формулировке мысль или подлежащая записи фраза. При всех условиях ее нужно запомнить, отделив от всех остальных посторонних факторов.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные звуки — фонемы. Комплексы фонем должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.

Последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв — в нужные графические начертания. дисграфия дизорфография логопедический школьник

Е. В. Гурьянов, благодаря своим исследованиям, выявил этапы становления письма именно как навыка. Если на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элемента буквы), является предметом специального осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Плавность, характеризующая развитое письмо, показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

На основе всего вышеизложенного Лурия делает вывод о том, что «…в процесс письма входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма» [16].

В психолингвистическом аспекте сущность письменной речи рассматривается как система процессов порождения связного письменного высказывания: «Лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности» (А. А. Леонтьев). Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли. Лингвистика изучает текст, который характеризуется объемом и логико-грамматической правильностью построения. Но лингвистический подход не может быть использован продуктивно при анализе письменных работ учащихся с патологией речи так как не учитывает особенностей контингента школьников.

В психофизиологическом аспекте письменная речь рассматривается с точки зрения реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и их обеспеченности высшими психическими функциями.

Общепринятой считается точка зрения, что функциональная система, отвечающая за нормальный процесс письма, включает различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (оптическую, моторную, акустическую и т. д.), каждая из которых обеспечивает успешное протекание лишь одного из звеньев в структуре данного процесса. Таким образом, необходимо сохранное и полное функционирование всех отделов (центрального, периферического) и проводящих путей анализаторных систем, составляющих психофизиологическую основу процесса письменной речи.

1.2 Предпосылки развития письменной речи в онтогенезе

Письмо — результат длительной эволюции попыток человека выразить свою мысль не сиюминутно, а продлить ее во времени. В самом начале этого пути человек рисовал то, что хотел сообщить. Затем появились более условные способы: картинка-схема, узелковое письмо, клинопись, иероглифы и, наконец, буквы. Человеческий мозг дозрел до абсолютно абстрактного, сугубо условного знака — буквы. Ребенок так же должен дозреть до этого периода.

Письменная речь гораздо сложнее устной. Практически все недостатки речевого развития, связанные с использованием средств языка (звуков речи, слов, грамматических правил) препятствуют обучению письму и чтению. Письменная речь, как и устная, — это способ выхода наружу внутренней речи, только более сложный. Внутренняя же речь при всех отклонениях речевого развития нарушена.

Комплекс функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему с большим количеством когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звукобуквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слова, реализации графомоторной программы.

Представленные в литературе данные по доречевому развитию здорового ребенка базируются на фундаментальных физиологических исследованиях таких отечественных авторов, как: Н. М. Сеченов, В. М. Бехтерев, И. И. Павлов, Н. И. Касаткин и др. В их работах подчеркивается большое значение доречевого периода, длящегося с рождения до конца первого года жизни, для дальнейшего развития психики и речи детей.

Активная речь ребенка проходит несколько этапов развития. Самым первым проявлением речи является крик ребенка. В 2-3 мес. на смену крику приходит гуление. Это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, малыш учится управлять интонацией. В 7—9 мес. ребенок произносит серии одинаковых слогов. Это проявление речи называется лепетом. В 9—11 мес. малыш подражает звукам речи взрослых. В 11—13 мес. появляется несколько осознанно употребляемых ребенком слов. Это двусложные слова, состоящие из одинаковых слогов. Количество слов к двум годам значительно увеличивается (около 300 слов различных частей речи). В 2 года начинается овладение фразовой речью, появляются первые предложения. Длинна предложений и грамотность построения увеличиваются быстро. Внутренний мир ребенка расширяется за пределы данного места и времени, бурно развивается воображение. К 3,5 годам словарь ребенка насчитывает больше 1000 слов. Наиболее сензитивным периодом развития речи является возраст от 1,5 до 3 лет. К 3—4 годам закладываются основы детской речи. На пятом году жизни ребенок усваивает способы образования слов. Словарь расширяется, в нем появляются существительные, обозначающие части предметов, и больше качественных прилагательных. Ребенок пользуется не только простыми распространенными, но и сложносочиненными предложениями с союзами «а», «и», а также сложноподчиненными с придаточными причины и времени. Он правильно произносит почти все группы звуков. На шестом году жизни продолжается совершенствование всех компонентов речевой системы. Словарь обогащается обобщающими понятиями, систематизируется. Развивается функция словоизменения. Совершенствуется звуковая сторона речи. У старших дошкольников 6-7 года жизни формируется фонематическое восприятие и слухо-произносительные дифференцировки фонем. Ребенок уже понимает, что изменение одной фонемы в слове или их последовательности меняют смысл или разрушают слово.

Поскольку речь не является врожденной способностью человека, то для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств ребенка — слух, зрение, обоняние, осязание, вкус — были также достаточно развиты.

Хороший фонематический слух необходим ребенку для усвоения звуковой системы языка, для грамотной устной и письменной речи. Малыша с пеленок учат реагировать на интонацию, ритм и звучание слов. Он начинает отличать одни речевые звуки от других, старается их произносить правильно. К концу второго года ребенок с нормальным речевым развитием различает все звуки родного языка и может заметить дефектное произношение в словах своих сверстников, пытается их исправить. Ему становится доступным фонематическое различение звуков.

Не менее важную роль играет зрение, поскольку ребенок внимательно наблюдает за движениями губ, языка говорящих, повторяет их, стараясь подражать артикуляционным движениям.

В процессе развития ребенка между анализаторами возникает система связей, которая постепенно развивается и укрепляется повторными связями.

Развитие мелкой (пальчиковой) моторики не только имеет ведущее значение для успешного овладения актом письма, но и ускоряет процесс развития речевой моторики, так как представительства в мозге движений мышц языка и пальцев рук близко соседствуют. И. Кант отмечал: «Рука является вышедшим наружу головным мозгом». Подобные высказывания встречаются и в работах отечественных педагогов: «Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же, как артикуляционный аппарат» (М. М. Кольцова).

Возрастные особенности развития тонкой моторики рук:

1-2 года. Держит два предмета в одной руке; чертит карандашом, переворачивает страницы книги. Ставит друг на друга от 2 до 4 кубиков.

2-3 года. Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем. Нанизывает бусы.

3-4 года. Держит карандаш пальцами, копирует формы несколькими чертами. Собирает и строит постройки из 9 кубиков.

4-5 лет. Рисует карандашами или цветными мелками. Строит постройки более чем из 9 кубиков. Складывает бумагу более чем 1 раз. Определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботинки.

Возрастные особенности развития зрительно — моторной координации:

3-6 мес. Направляет руки ко рту. Следит за движением рук, под контролем зрения и направляет руку к предмету и захватывает его.

6-12 мес. Развивается «единое» поле зрения и действия. Глаз направляет движения руки. Перекладывает предмет из одной руки в другую. Может положить ложку в чашку, кубики в коробку.

1-2 года. Чертит штрихи и «каракули». Держит чашку, поднимает ее и пьет. Помещает квадрат в квадратную прорезь, овал — в овальную. Повторяет изображения нескольких горизонтальных, вертикальных и округлых линий.

2-3 года. Может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, воспроизводит простые формы. Режет ножницами. Рисует по образцу крест.

3-4 года. Обводит по контурам, копирует крест, воспроизводит формы. Хватает катящийся к нему мяч.

4-5 лет. Раскрашивает простые формы. Копирует заглавные буквы. Рисует простой «дом» (квадрат и диагонали). Рисует человека, изображая от 2 до 3 частей его тела. Копирует звезду, квадрат. Дорисовывает три части в незавершенную картину.

5-6 лет. Аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и числа. Дорисовывает недостающие детали к картинке. Бьет молоточком по гвоздю. Воспроизводит геометрические фигуры по образцу.

Содержание готовности ребенка к усвоению грамоты, которое складывается в процессе формирования устной речи задолго до систематического обучения чтению и письму, раскрыто в работах Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной и др.

«В процессе нормального формирования устной речи у ребенка накапливается опыт познавательной работы в сфере звуковых обобщений. Таким образом, на ранних этапах развития устной речи возникают предпосылки усвоения письма» (Г. В. Чиркина).

Р. Е. Левина пишет, что «правильно написанные слова не есть результат одного только изучения определенных правил. Подавляющее большинство правильных написаний подготавливается в сознании ребенка еще в устной речи, тем активнее ребенок оказывается подготовленным к письму». В дошкольный период овладения устной речью создаются практические знания «о звуковом и морфологическом составе слова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, способствует осознанному их усвоению».

В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности в отличие от предыдущего, дограмматического, может быть назван периодом грамматического языкового развития.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме [17]. Это происходит потому, что графическая речь, как усложнение второй сигнальной системы, исторически развивалась на базе звуковой речи.

М. Е. Хватцев говорит о том, что для осуществления письма прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы (фонем). В свою очередь фонемы обязательно должны быть устойчиво связаны с графемами, их обозначающими. Это обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последовательности их). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова.

На основе внутреннего процесса образования фонемы происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с опорой на внутренний слуховой, оптический и кинестетический образ слова.

Наиболее важным для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа.

Кроме всего прочего в процесс письма активно включаются глаз и рука. Как отмечает П. Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательное звено. Например, М. Е. Хватцев зявлял, что оптические образы букв и состояние моторных навыков рук играют третьестепенную роль. На деле же зрение играет значительную роль в акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

В процессе обучения грамоте процесс письма автоматизируется в ходе упражнений, и письмо становится навыком. Формирование навыка письменной речи представляет собой длительный, динамичный процесс, состоящий из усвоения знаний, приобретения умений изложения мыслей в письменной форме в результате многократного повторения названных выше умений в ходе практической деятельности.

1.3 Особенности письменной речи детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи выражается в том, что нарушается как звуковая сторона речи (включая фонематические процессы), так и смысловая. Оно имеет разную степень выраженности, имеющую, по классификации Р. Е. Левиной, 3 уровня:

I уровень — отсутствие общеупотребительной речи;

II уровень — начало общеупотребительной речи;

III уровень — фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Дети с I и II уровнем развития речи в общеобразовательном учреждении обучаются редко. Дисграфия возникает, как правило, у детей с III уровнем речевого развития, так как при тяжелых формах ОНР дети вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.

Обиходная речь детей с III уровнем речевого развития достаточно развита и не имеет грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т. е. построить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуации обусловленной речи (построение развернутых доказательств, рассуждений по определенной теме) у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств.

Ребенок с III уровнем речевого развития владеет ограниченным словарным запасом, он не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Его самостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.

Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Учащиеся 1-3 классов как в устной, так и в письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим распространением. При построении развернутых предложений и предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, предложном и падежном управлении. Также они затрудняются в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений.

У детей с ОНР в письменных работах отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка, а именно:

1) Ошибки в предложно-падежном управлении;

2) Ошибки в согласовании имен существительных и прилагательных, глаголов, числительных и т. д.;

3) Раздельное написание приставок и слитное написание предлогов;

4) Различные деформации структуры предложения: нарушение порядка слов, пропуск слов; пропуск предлогов; слитное написание слов; неправильное определение границ предложения и т. д.;

5) Различные деформации слого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуски и недописывания слогов и т. д.).

В письменных работах детей могут встречаться также графические ошибки, недописывание отдельных элементов или лишние элементы букв, ошибки в пространственном расположении отдельных элементов букв.

Все перечисленные ошибки, связанные с недоразвитием звуковой и смысловой сторон речи, проявляются у детей с ОНР на фоне большого количества разнообразных орфографических ошибок, обусловленных недостаточной сформированностью представлений у детей о звуковом составе слова.

Самостоятельные письменные работы учащихся с ОНР (изложения, сочинения) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватного использования лексических, грамматических и синтаксических средств.

Р. Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с ОНР, указывает, что «грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его изучения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму».

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами. У них также формируется готовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов. Но у детей с разными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов. Поэтому дети-логопаты оказываются неспособными полностью овладеть письмом и чтением.

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т. е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

И. Н. Садовникова разработала классификацию специфических ошибок письменной речи, разделив их на 3 группы:

1. Ошибки на уровне буквы и слога:

· Пропуски букв и слогов — ученик не выделяет в составе слова всех его компонентов.

· Вставки лишних букв в слово. Чаще — при стечении согласных.

· Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове.

· Персеверации (застревание на определённых буквах и слогах).

· Антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный — заменяет вытесненную букву в слове.

· Смешения букв. Указывают на то, что ученик выделил в составе слова звук, но для его обозначения выбрал неправильную букву. Это бывает в таких случаях:

— при нечётком различении глухих и звонких, твёрдых и мягких согласных;

— при недостаточном закреплении связи между звуком и зрительным образом буквы — при нечётком различении букв, которые имеют сходство в написании. В этих заменах совпадает написание первого элемента двух букв. После написания первого элемента ученик не может дальше дифференцировать тонкие движения руки. Он или неправильно передаёт количество однородных элементов, или ошибочно выбирает следующий элемент.

2. Ошибки на уровне слова:

· Раздельное написание частей слова наблюдается, когда приставка или начальная буква слова напоминает предлог, союз или местоимение, либо при стечении согласных.

· Слитное написание слов: слитное написание предлога или союза с последующим словом; слитное написание двух самостоятельных слов. В тяжёлых случаях все слова в предложении сливаются в одно.

· Морфемный аграмматизм — неправильное словообразование при помощи приставки и суффикса.

· Смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них.

3. Ошибки на уровне предложения и словосочетаний:

· Отсутствие заглавной буквы в начале предложения.

· Отсутствие точки в конце предложения.

· Неправильная связь слов в предложении или словосочетании: неумение правильно использовать грамматические категории рода и числа; неправильный порядок слов в предложении.

Рассмотренные выше специфические ошибки следует отграничивать от так называемой эволюционной (ложной) дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническим, орфографическими и мыслительными операциями письма (Е. В. Гурьянов).

Признаками незрелого навыка письма могут быть: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных; нехарактерные смешения; зеркальная обращенность букв.

Наличие таких ошибок не доказывает существования дисграфии, если эти ошибки единичны и нестойки [17].

Среди классификаций дисграфии в настоящее время наиболее обоснованной считают классификацию, разработанную сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена (в частности — Р. И. Лалаевой). В основе ее лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфии:

· Артикуляторно-акустическая дисграфия — отражение неправильного произношения в письменной речи. Отражаются только замены — дислалия или стертая дизартрия, пропуски, перестановки.

· Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В ее основе лежит нарушение различных форм анализа и синтеза (анализ текста на предложения, предложений на слова, слов на слоги и звуки, включая фонематический анализ во всех его разновидностях). Ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв и слогов; пропуски или добавления слогов; слитное написание слов в предложении или раздельное их написание, когда одна часть слова записывается с предыдущим, а вторая с последующим словом; нарушение границ предложения; слитное написание предлогов, раздельное написание приставок; объединение двух и более слов в одно с упрощением их структуры.

· Дисграфия на основе нарушенного фонематического распознавания. Связана с нарушением слуховой и произносительной дифференциации звуков. Проявляется в заменах сходных букв.

· Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, а также пространственных представлений. Проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего — ошибки в различении графически сходных букв. Сюда же относится зеркальное письмо; искаженное написание элементов букв. Оптические дисграфии сопровождаются нарушениями рисования, конструирования. Существует деление на литеральные и вербальные оптические дисграфии.

· Аграмматическая дисграфия вызывается несформированностью языковых обобщений (морфологических и синтаксических). Виды аграмматизмов: 1)на уровне связного текста: искажение структуры текста, пропуск частей, искажение причинно-следственных связей; 2)на уровне предложения (синтаксические): пропуск значимых элементов предложения, нарушение порядка слов в предложении, искажение причинно-следственных связей; 3)на уровне словосочетаний и слов (морфологические). Это нарушение словоизменения и словообразования: нарушение предложно-падежных конструкций; нарушение согласования существительного и глагола в числе и лице; нарушение согласования существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, особенно в среднем роде; нарушение использования глаголов совершенного и несовершенного вида; неправильное образование прилагательных от существительных; неверное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов; неверное образование названий детенышей животных; нарушение использования множественного и единственного числа.

Как правило, дисграфия в чистом виде встречается крайне редко, чаще всего это сочетание различных видов дисграфии. Часто дисграфии переплетаются с дизорфографией или дислексией.

Итак, в первой главе были рассмотрены нейропсихологические, психологические и психолингвистические аспекты развития письменной речи с точки зрения разных авторов — А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконина, Л. С. Выготского и др.; предпосылки и развитие письменной речи при нормальном онтогенезе, а также особенности письменной речи у детей с общим недоразвитием речи. В параграфе 1.1. были разграничены понятия «письменная речь» и «письмо», описано содержание их с позиции мультидисциплинарного похода, а также выделены механизмы мозговой организации письма, процессы и операции, происходящие в центральной нервной системе в период овладения письменной речью. В следующем параграфе представляются вниманию предпосылки развития письменной речи в онтогенезе и идет описание так называемого грамматического периода языкового развития, где представлены общие закономерности формирования функций письменной речи. Обозначена прямая связь между общим речевым развитием и способностью к овладению навыками письма и описаны сами этапы становления письменной речи.

В параграфе 1.3. описывается состояние речи младших школьников с общим недоразвитием речи, рассматриваются различные специфические ошибки, которые могут возникать в ходе овладения письменной речью, возможные причины возникновения таких ошибок. Кроме того, в параграфе приведена наиболее точная классификация видов дисграфий — классификация Р. И. Лалаевой.

Глава 2. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЫЯВЛЕНИЯ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Анализ диагностических методик исследования уровня сформированности письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Предупреждение и преодоление неуспеваемости учащихся, обусловленной имеющимися у них отклонениями в развитии речи, является главной задачей учителей-логопедов общеобразовательной школы.

Наличие у детей даже слабо выраженных отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы. Необходимую в таких случаях коррекционную помощь учащиеся с дефектами речи получают на логопедических пунктах.

В период комплектования первых классов проводится комплексное обследование будущих школьников, в которое должен входить блок, определяющий степень готовности слухового, зрительного и моторного анализатора, участвующих в акте письма, и состояние устной речи. Цель обследования — определение возможных механизмов расстройства письма, выявление структуры дисграфического дефекта, характера и степени выраженности нарушений составляющих его компонентов. В процессе обследования обязательно следует учитывать имеющиеся у ребенка возможности. Анализ результатов обследования позволяет логопеду определить индивидуальную педагогическую стратегию в коррекционной работе.

В такое комплексное обследование входит:

· Выявление предпосылок неуспешности ребенка в овладении письмом и письменной речью;

· Прогнозирование трудностей, которые могут возникать у учителя в процессе обучения данного ребенка родному языку;

· Разработка на основе полученных сведений общей для всего класса программы коррекционно-развивающей деятельности и индивидуальных развивающих мероприятий по предупреждению и коррекции неуспешности.

Чем раньше проведено обследование школьника, тем выше вероятность того, что работа будет иметь профилактический характер, корректирующий затруднения в овладении письмом и предупреждающий возникновение его стойкого нарушения.

В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе представлен ряд различных методик для диагностики и коррекции трудностей в усвоении родного языка. Отдельную проблему составляют исследования письменной речи. В литературе описаны разные способы оценки уровня сформированности письменной речи. Рассмотрим некоторые из них.

Методика Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной разработана для диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов, которые все шире применяются в работе с детьми с системной речевой патологией, в первую очередь — с общим недоразвитием речи. Методика имеет тестовый характер и позволяет получить речевой профиль ученика, понять психологические механизмы обнаруженных трудностей.

Раздел методики, направленный на проверку письменной речи, состоит из трех серий, которые представлены в вариантах, несколько отличающихся для первоклассников и учащихся 2-3 классов. 1-я серия исследует предпосылки письменной речи, 2-я направлена на оценку письма, а 3-я проверяет навыки чтения.

И. Н. Садовникова представила свой способ проверки навыков письма. Основные задачи такой проверки: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности). Автор предлагает апробированный речевой материал для обследования письма, который включает звуки всех фонетических групп; предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству; включает слова различной сложности слого-ритмической структуры. Тактику обследования автор предлагает строить гибко — от достигнутого учеником уровня.

Еще один исследователь нарушений письменной речи у детей, А. Н. Корнев, основной задачей разработанного им способа обследования письменной речи ставит уточнение характера трудностей и степени отставания в навыках письма и чтения. Диагностика письма включает оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии). Выделены следующие разделы:

I. Диагностика усвоения ребенком графем и звуко-буквенных связей.

II. Оценка навыков графического моделирования слова — направлена на определение доминирующих ошибок.

III. Анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графомоторной зрелости.

Л. Ф. Спирова и Е. Н. Российская предлагают обследование письменной речи начинать с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова. При анализе же собственно письма ребенка авторы указывают на необходимость определить в первую очередь наличие или отсутствие специфических ошибок на замену согласных. В общих методических рекомендациях к обследованию письма у детей говорится о необходимости специального обследования письма посредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста. Авторы приводят подробное описание различных примеров таких проб и условий их проведения.

Р. И. Лалаева и Л. В. Венедиктова предлагают свой план дифференциальной диагностики расстройств чтения и письма у школьников. Задача такого обследования — определение симптоматики, механизмов и вида дислексии и дисграфии, а также степени их выраженности. Приведенный в схеме для обследования речевой материал рассчитан на обследование учащихся 2 класса массовой школы. Исследование процесса письма должно определить в каждом виде письменных работ количество и характер ошибок. Задания, включенные в данный раздел, имеют каждое свой примерный речевой материал. Детям предлагается: списывание с печатного и рукописного текста; письмо под диктовку (слуховой диктант); написание изложения; письмо предложений или текстов с дефектно произносимыми учеником звуками; письмо предложений или текстов с не дифференцируемыми учеником по слуху звуками.

Итак, были подобраны диагностические методики для исследования уровня сформированности письменной речи у детей младшего школьного возраста разного авторства. На мой взгляд, наиболее содержательная методика исследования письма у младших школьников представлен у Р. И. Лалаевой и Л. В. Венедиктовой, так как в их пособии хорошо описан речевой материал к каждому из видов заданий. Недочетами их методики, по моему мнению, является то, что, во-первых, описанный авторами языковой материал подходит только для учащихся вторых классов, а во-вторых, не указан точный способ выявления и учета ошибок в работах детей.

Хорошо описаны способы выявления различных затруднений, возникающих у ребенка в процессе письма, в общих методических рекомендациях к обследованию письма у детей, авторами которых являются Л. Ф. Спирова и Е. Н. Российская. Примеры речевого материала для проб на выяснение затруднений, возникающих в процессе письма у детей, у разработчиков рекомендаций имеются, но кроме того у них даны подробные указания, касающиеся организации обследования письма детей. Очень хорошо на каждом этапе обследования прописан анализ и учет возникающих ошибок на письме. К каждой из проб сформулированы задачи. У авторов помимо всего прочего описан анализ результатов обследования и выбора путей коррекционного воздействия.

В методике Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной хорошо описаны диагностические задания и инструкции к ним отдельно для детей 1, 2 и 3 классов, разработана хорошая процедура обработки и интерпретации данных, которая позволяет проанализировать особенности выполнения заданий методики на логопедическом и нейропсихологическом уровнях. Используется система балльной оценки (четырехуровневый характер оценки) с учетом характера, степени тяжести и количества допускаемых ошибок. Также помимо основной оценки авторы предлагают еще систему дополнительных оценок, часть из которых осуществляется через начисление штрафов. Методика несколько сжатая и не может охватить все аспекты детского письма, где могут быть допущены ошибки. К тому же, оценка результатов обобщенная, нет конкретного анализа и учета ошибок ребенка.

У И. Н. Садовниковой имеется хороший речевой материал, представленный в нескольких вариантах для каждого класса начальной школы, и подобраны задания для проверки навыков письма. Так как И. Н. Садовникова является автором классификации специфических ошибок письменной речи, у нее, естественно, хорошо разработана система выявления и учета специфических ошибок для последующего определения вида дисграфии у детей. У автора имеется и образец таблицы учета ошибок.

А. Н. Корнев в каждом из разделов оценки навыков письма приводит серию упражнений, соответствующих задаче конкретного раздела. У автора представленная собственная группировка типов ошибок. На мой взгляд, является очень важным то, что автор советует обращать особое внимание на сопоставление характера и распределения ошибок при выполнении работ ребенком. Также интересен приведенный в работе Корнева тест на выявление дисграфических нарушений — списывание и исправление деформированного текста и тест Кортиса для диагностики нарушений моторного компонента письма.

2.2 Приемы, условия и средства предупреждения дисграфии у детей с нарушениями речи

Коррекция дисграфии наиболее успешна при раннем ее начале, а профилактика — еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии. Отсюда необходимо еще в дошкольном возрасте предупредить возможность возникновения дисграфии у детей путем устранения у них уже появившихся ее предпосылок.

Как указывает Л. Г. Парамонова, наличие предпосылок дисграфии — это уже патология, одним из основных видимых признаков которой является отклонение от нормального хода речевого развития. Это отклонение проявляется в том, что у ребенка оказывается несформированной какая-то психическая функция (или ряд функций), которая уже должна быть сформирована к данному возрасту. Факт существования предпосылок дисграфии свидетельствует о том, что она уже как бы имеется, но пока еще в скрытом виде. «Скрыта» же она лишь до тех пор, пока ребенок не взялся за ручку и тетрадь.

Неуспеваемость многих учащихся по русскому языку — это явление не случайное. Его причины уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст и прежде, чем говорить о профилактике дисграфии, необходимо рассмотреть профилактику непосредственно речевых нарушений, которая складывается в основном из таких двух моментов: забота о физическом и нервно-психическом здоровье ребенка и о сохранности его речевых органов; забота о правильном речевом развитии ребенка, включая и создание необходимых для этого социально-бытовых условий.

В целом, профилактика нарушений речи, как и профилактика любых заболеваний или патологических состояний, строится на устранении, по возможности, из жизни ребенка тех причин, которые могут приводить к возникновению нарушений. К сожалению, иногда все же не удается полностью предупредить возникновение речевой патологии, и в этом случае задача профилактики сводится к возможно большему смягчению неблагоприятных последствий уже подействовавших вредоносных факторов и к предупреждению появления вторичных и третичных нарушений речи на основе уже имеющихся.

Следует отметить, что наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики дисграфии являются логопеды, главными задачами которых являются профилактика нарушений речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего дошкольного возраста; преодоление нарушений речи, совершенствование речевого развития, языковых способностей и профилактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако, по данным Е. А. Логиновой, широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами пока лишь в условиях дошкольных логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи.

Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход к овладению письменной речью. Так, логопед, работающий с дошкольниками, обязательно уделяет внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. В большинстве случаев за время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыками символизации устной речи с помощью букв.

Иначе говоря, в правильно организованной работе логопеда с детьми дошкольного возраста, страдающими ОНР, затронуты все направления профилактики дисграфии. При этом работа логопеда тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состояния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются.

В целом, в профилактике дисграфии у дошкольников можно выделить базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики. Можно выделить следующие направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников:

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

По этим направлениям может осуществляться и диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста в отношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания.

В основе упомянутых коррекционно-развивающих и обучающих технологий лежит системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфункционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обучения [13].

3 Раздельное написание приставок и слитное написание предлогов;.

Knowledge. allbest. ru

15.03.2018 22:58:11

2018-03-15 22:58:11

Источники:

Https://knowledge. allbest. ru/pedagogics/3c0b65635b2ac78a5d43a89421316c37_0.html

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.