Рубрики
Диагностичекий

1.021. Методическая копилка. Диагностические методики по обследованию речевого развития детей дошкольного возраста

Диагностические методики по выявлению уровня развития речи у детей раннего возраста

1.021. Методическая копилка. Диагностические методики по обследованию речевого развития детей дошкольного возраста

Раздел «ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ПО ОБСЛЕДОВАНИЮ РАЗНЫХ СТОРОН РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА» включает описание методик, направленных на выявление уровня речевого развития дошкольников. Учебно — методический комплект диагностических методик речевого развития создан на основе современного подхода к диагностике психического развития детей дошкольного возраста. В нём даны подробные пояснения по заполнению основных разделов опросника речевого развития детей, предложены доступные для ребенка приемы обследования.

Учебно — методический комплект по организации обследования речевого развития дошкольников Будет интересен и Полезен преподавателям, осуществляющим Руководство студентами — дипломниками при написании выпускной квалификационной работы. Материалы раздела пригодятся не только студентам педагогических учебных заведений, они будут полезны широкому кругу специалистов дошкольных образовательных учреждений (воспитателям, Логопедам, дефектологам), а также родителям, Стремящихся к всестороннему развитию своих детей.

Работая над учебно — методическим комплектом, нами был использован материал, представленный в книгах и пособиях Ф. Г. Даскаловой, О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной, Е. С. 3aйцевой, В. К.Шептyнoвой и др.

«Обследуя — обучаем, обучая — обследуем»

«Обследуя — обучаем, обучая — обследуем»

Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. В этот период создаются благоприятные условия для развития речи, закладывается фундамент для письменных форм речи — чтения и письма, и последующего речевого и языкового развития ребенка.

Роль развития речи ребенка в дошкольном возрасте трудно переоценить. Овладение речью перестраивает процессы восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды детской деятельности и «социализацию» ребенка. В психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях детской речи таких ученых как Выготский Л. С., Запорожец А. В., Лисина М. И., Шахнарович А. М., Жукова Н. С., Филичева Т. Б., было доказано, что любое нарушение в ходе развития речи отражается на деятельности и поведении детей.

В современном дошкольном образовательном учреждении уделяется немало внимания развитию речи детей. Однако для построения правильной и эффективной работы, прежде всего, необходимо выявить нарушения и недостатки в речевом развитии ребенка, что проводится в процессе диагностического исследования. Коррекционно-профилактическую работу необходимо начинать с диагностики, которая является начальным этапом работы.

Определение уровня речевого развития ребенка — одна из наиболее актуальных тем целого ряда научных дисциплин, так или иначе связанных с проблемами обучения и образования подрастающего поколения: дошкольной педагогики, лингводидактики, дефектологии в целом и логопедии в частности, онтолингвистики, когнитивной психологии, нейропсихологии и мн. др.

Способность владеть языком и речью является необычайно значимой в жизни каждого человека. Она необходима для нормального вхождения ребенка в общество, его воспитания, обучения, становления личности, т. е. социокультурной адаптации. Пронизывая все без исключения сферы человеческой жизни, речь является залогом полноценного развития каждой из них. Своевременное выявление и грамотная интерпретация речевых возможностей (достижений) ребенка позволяют эффективно решать целый комплекс образовательных, развивающих и коррекционных задач, так как состояние речи является важным диагностическим признаком общепсихического развития ребенка.

Однако исследование столь уникальной способности человека, как способность к речевой деятельности, относится к самым сложным областям научного знания, в силу того что здесь приходится иметь дело с объектом, развитие которого происходит как системогенез (по П. К. Анохину): это значит, что разные элементы (блоки, модули) системы развиваются неодновременно и неравномерно. Одни из них, первичные, необходимы для формирования других, вторичных, осуществляющих более сложные и тонко дифференцированные функции. Поэтому концентрация исследовательского интереса лишь на отдельных, хотя и очень значимых, аспектах развития речи и усвоения языка оказывается неоправданной с точки зрения общепризнанной системной методологии.

Поиск унифицированных методик исследования детской речи предпринимался специалистами практически с самого начала изучения этой проблематики. Анализ источников, содержащих описание различных подходов, методов и приемов исследования речи детей, проведенный Т. Н. Ушаковой, показал, что уже на самых ранних этапах становления этой области научного знания специалисты говорили о бесперспективности узконаправленных, фрагментарных исследований отдельных звеньев речевого процесса (регистрационный учет голосовых реакций, фонетической составляющей речевого потока, описания детских слов и др.). Еще в 1927 г. известный исследователь детской речи Н. А. Рыбников подчеркивал важность и значимость систематических методов, позволяющих дать целостную картину непрерывного развития ребенка.

Во второй половине ХХ в. исследования детской речи получили интенсивное развитие, и здесь особое место заняли темы врожденности/приобретаемости речеязыковых навыков и умений, зависимости речевого развития от интеллектуальных способностей, периодизации усвоения родного языка и мн. др. Возникли новые методические подходы и технические возможности исследований.

Во многом это было обусловлено появлением на свет такой интегративной научной дисциплины, как психолингвистика, которая нашла свое применение в обучении родному и иностранному языкам, речевом воспитании дошкольников, логопедии, реабилитационной работе после мозговых травм, судебной психологии, криминалистике и мн. др.

В качестве «инструментальной» науки психолингвистами была выбрана системология, дающая возможность моделировать процесс речепроизводства.

Именно моделирование позволило психолингвистам приблизиться к осознанию сущности речеязыкового феномена человека, выделив в процессах понимания и продуцирования речи отдельные звенья, определенным образом связанные между собой.

Психолингвистика оказала известное методологическое влияние на все науки, объектом изучения которых является речь ребенка.

Так, например, в логопедии были разработаны и приняты различные классификации речевой патологии, в одной изкоторых нарушения внешней (фонационной) стороны речи отделялись от нарушений, возникающих на более ранних, глубинных этапах речепроизводства (клинико-педагогическая классификация); а в другой нарушения усвоения языковых средств общения (язык) противопоставлялись нарушениям применения этих средств (речь) (психолого-педагогическая классификация). Также на основе психолингвистических разработок Р. Е. Левина впервые доказала наличие корреляции между определенными нарушениями в устной речи и соответствующими специфическими ошибками в письменной речи. А в лингводидактике (теории обучения языку) ключевыми понятиями стали: языковая компетенция, речевая компетенция и коммуникативная компетенция. Виды речевой деятельности были классифицированы по принципу различия их психофизиологического механизма.

Под влиянием психолингвистических идей к оценке речи ребенка стали подходить уже на основе оценки не только звуковой стороны высказывания, а всего комплекса используемых ребенком языковых средств: лексических, морфологических, синтаксических, фонетических и др. Структурно эти методы исследования нашли отражение в виде уровневого деления речевого развития ребенка. Наиболее известной, является классификация уровней речевого развития, созданная Р. Е. Левиной.

Уровневое деление речевого развития ребенка позволило добиться определенной унификации в речевой диагностике, предоставляя логопедам возможность методически более грамотно осуществлять свою деятельность. Однако описательный характер этой классификации, по сути затрагивающей лишь внешние проявления глубинных мысле-речеязыковых процессов, а не саму коммуникативную деятельность, на современном этапе развития науки уже не может полностью удовлетворить специалистов. Результатом такой неудовлетворенности явились многочисленные публикации, в которых в качестве основных критериев определения уровня речевого развития ребенка предлагались: состояние языковой способности как психолингвистической универсалии (Н. В. Микляева), состояние высших психических функций, выявляемое на основе нейропсихологического исследования (Т. В. Ахутина, А. В. Семенович, Л. С. Цветкова), уровень владения языковыми средствами (О. Е. Грибова, Т. П Бессонова), состояние когнитивной сферы и потенциальных возможностей овладения речью (О. Н. Усанова, Н. Я. Семаго) и др.

Безусловно, эти наработки позволили существенно расширить и углубить представления об устройстве и функционировании речеязыкового механизма в условиях нормы и речевой патологии. Однако практикующему педагогу бывает достаточно сложно без специальной теоретической подготовки разобраться в методологии той или иной диагностики (очень часто эти методики представлены исключительно как сборник тестовых заданий различной направленности). В настоящее время профессионалы нуждаются в универсальных, верифицированных, удобных в применении, гуманных по отношению к ребенку диагностических методиках, позволяющих оценить речь ребенка с позиции сформированности ее главной функции — функции коммуникации.

Мы разделяем мнение специалистов, которые считают бесперспективным изучение отдельных психических процессов или функций, различных видов деятельности в отрыве от общепсихического развития ребенка, ибо изучение такой важной сферы психики, как речевая, не может осуществляться с помощью хаотичного набора концептуально не связанных между собой проб или заданий.

Диагностика речевого развития дошкольников предполагает подбор инструментария и методик, по которым возможна объективная оценка речевых возможностей детей дошкольного возраста.

Диагностика состояния речи ребёнка.

Учебно — методический комплект «ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ПО ОБСЛЕДОВАНИЮ РАЗНЫХ СТОРОН РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Безрукова О. А., Каленкова О. Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О. А. Безрукова, О. Н. Каленкова; худож. Н. Н. Бутусова [и др.]. — М.: Каисса, 2008. — 95 с. (Диагностика уровня речевого развития дошкольников 4 — 5 лет.)

Безрукова О. А., Каленкова О. Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О. А. Безрукова, О. Н. Каленкова; худож. Н. Н. Бутусова [и др.]. — М.: Каисса, 2008. — 95 с. (Диагностика уровня речевого развития дошкольников 5 — 6 лет.)

Безрукова О. А., Каленкова О. Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О. А. Безрукова, О. Н. Каленкова; худож. Н. Н. Бутусова [и др.]. — М.: Каисса, 2008. — 95 с. (Диагностика уровня речевого развития дошкольников 6 — 7лет.)

Диагностика речевого развития детей 1 младшей группы по программе Н. Е.Вераксы «От рождения до школы».

Диагностика речевого развития детей 2 младшей группы по программе Н. Е.Вераксы «От рождения до школы».

Диагностика речевого развития детей средней группы по программе Н. Е.Вераксы «От рождения до школы».

Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с. ( Методика выявления понимания ребенком смысловой стороны слова) .

Макарова В. Н., Ставцева Е. А., Едакова М. Н. Диагностика раз­вития речи дошкольников: Методическое пособие. — М.: Педагоги­ческое общество России, 2007. — 80 с. ( Диагностика понимания значений многозначных слов и фразеологизмов).

Макарова В. Н., Ставцева Е. А., Едакова М. Н. Диагностика раз­вития речи дошкольников: Методическое пособие. — М.: Педагоги­ческое общество России, 2007. — 80 с. (Выявление умений подбирать к словам антонимы и синонимы).

Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. — 80 с.
Подбор перечней слов, разработка технологии обследования осуществлялась с опорой на исследования Ю. С. Ляховской (1967, 1970); Н. П. Ивановой (1980); Л. Ф. Спировой (1992); В. И. Яшиной (1975); О. И. Соловьевой (1966) и других авторов. (Изучение лексического развития дошкольников).

Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 192 с. (Диагностика познавательных способностей. Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»).

Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с . ( Выявление влияния восприятия произведений живописи на развитие речи).

Ф. Г. Даскалова. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. — М., 1989. ( Комплексный тестовый метод диагностики речевого развития детей 5 лет).

3aйцевa Е. C., Шептyнoвa B. К. Tестoвaя метoдикa обследования речи детей в вoзpacтe 4-7 лет. — СПб.: КАРО, 2012- 72 c. (Импрессивная речь).

3aйцевa Е. C., Шептyнoвa B. К. Tестoвaя метoдикa обследования речи детей в вoзpacтe 4-7 лет. — СПб.: КАРО, 2012- 72 c. (Устная речь).

Обследование грамматического строя речи.

Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников c задержкой психического развития. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. — 80 с. Разработка содержания данного раздела осуществлялась в соответствии с методическими рекомендациями, составленными разными авторами (Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова, 1992; Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1991; И. О. Соловьева, 1996). ( Изучение сформированности грамматического строя языка.)

Технология обследования звукопроизношения.

Лазаренко О. И. Диагностика и коррекция выразительности речи де­тей. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 64 с. (Библиотека журнала «Логопед».) (Диагностика выразительности речи).

3aйцевa Е. C., Шептyнoвa B. К. Tестoвaя метoдикa обследования речи детей в вoзpacтe 4-7 лет. — СПб. : КАРО, 2012- 72c. (Методика диагностики состояния фонематических компонентов речи).

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г. В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с. (Обследование звукопроизношения дошкольников).

Методика обследования речедвигательной сферы дошкольников (Борозинец Н. М., Шеховцова Т. С.).

3aйцевa Е. C., Шептyнoвa B. К. Tестoвaя метoдикa обследования речи детей в вoзpacтe 4-7 лет. — СПб.: КАРО, 2012- 72 c. (Обследование состояния неречевых психических функций).

Обследование звукопроизношения у детей в картинках (1 часть).

Обследование звукопроизношения у детей в картинках (2 часть).

Тест функции дыхания ребёнка.

Методики обследования связной речи у дошкольников.

Макарова В. Н., Ставцева Е. А., Едакова М. Н. Диагностика раз­вития речи дошкольников: Методическое пособие. — М.: Педагоги­ческое общество России, 2007. — 80 с. (Изучение умений придумывать монологи (рассказ, сказку) с использованием образных средств языка ).

Макарова В. Н., Ставцева Е. А., Едакова М. Н. Диагностика раз­вития речи дошкольников: Методическое пособие. — М.: Педагоги­ческое общество России, 2007. — 80 с. ( Выявление умений элементарного анализа содержания и формы литературного произведения ).

Обследование речи ребёнка с помощью интерактивных игр и мобильной документации.

Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. — М.: Книголюб, 2005. Серия «Логопедические технологии». — 96 с.

Диагностика успешности развития речи детей подготовительной группы.

Источники:

Литература:

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М., 1997. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. — М., 1985. Бородин A. M. Методика развития речи детей дошкольного возраста. —2-е изд. — М., 1984.

2. Венгер Л. А. Педагогика способностей. — М., 1973.

3. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968. Ветлугина Н. А. Основные проблемы художественного творчества детей //

4. Художественное творчество и ребенок. — М., 1972.

5. Виноградова Н. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. — М., 1978. Воспитание и обучение в детском саду. — М., 1976. Воспитание и обучение детей пятого года жизни / Под ред. В. В. Холмовской. — М., 1986.

6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1967.

7. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.

8. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред. С. А. Абакумова. — М., 1940. — Ч. 1.

9. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. — М., 1978.

10. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. — М., 1986.

11. Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М., 1974. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. —

13. Зарубина НД. Методика обучения связной речи. — М., 1977.

14. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1986.

15. Зубарева Н. М. Дети и изобразительное искусстве?. — М., 1969.

16. Казакова Т. Г. Развитие у дошкольников творчества. — М., 1985.

17. Карпинская КС. Художественное слово и воспитание детей. —М., 1972.

18. Конина М. М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста // Изв. АПН РСФСР. — М.;Л., 1948.

19. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.

20. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. — М., 1965.

21. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. — М., 1992.

22. Негневицкая ЕЖ, Шахнарович A. M. Языки дети. — М-., 1981.

23. Ожегов СИ. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. — М., 1990.

24. Пеньевская Л. А. Обучение родному языку // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А. П. Усовой. — М., 1955.

25. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977.

26. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников/ Под ред. О. С. Ушаковой. — М., 2001. Проблема изучения речи дошкольника / Под ред. О. С. Ушаковой. —- М., 1994.

27. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. — М., 1984.

28. Развитие речи дошкольника: Сб. научн. трудов/ Под ред. О. С. Ушаковой. — М., 1990.

29. Развитие речи и речевого общения / Под ред. О. С. Ушаковой. — М., 1995.

30. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. — М., 1966.

31. Сохин Ф. А. Осознание речи старшими дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду. — М., 1978.

32. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях. — М., 1988.

33. Струнина Е. М., Ушакова О. С. Влияние словарной работы на связность речи II Дошкольное воспитание. — 1981. — № 2.

34. Тихеева Е. И. Развитие речи детей. — М., 1981.

35. Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. — М., 2001. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. — М., 2001.

36. Ушинсшй К Д. Избр. пед. произв. — М., 1968.

37. Флерина Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника. — М., 1961. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1972.

38. Художественное творчество в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1974.

39. Чуковский К. И. От двух до пяти. — 19-е изд. — М., 1966.

40. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М., 2000.

41. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1966.

42. Ядэшко И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. — М., 1966.

«Помощь по сайту» — нажмите на изображение — гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу — дистанционное обучение.

«Помощь по сайту» — нажмите на изображение — гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу — дистанционное обучение.

021. Методическая копилка. Диагностические методики по обследованию речевого развития детей дошкольного возраста

Раздел «ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ПО ОБСЛЕДОВАНИЮ РАЗНЫХ СТОРОН РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА» включает описание методик, направленных на выявление уровня речевого развития дошкольников. Учебно — методический комплект диагностических методик речевого развития создан на основе современного подхода к диагностике психического развития детей дошкольного возраста. В нём даны подробные пояснения по заполнению основных разделов опросника речевого развития детей, предложены доступные для ребенка приемы обследования.

Учебно — методический комплект по организации обследования речевого развития дошкольников Будет интересен и Полезен преподавателям, осуществляющим Руководство студентами — дипломниками при написании выпускной квалификационной работы. Материалы раздела пригодятся не только студентам педагогических учебных заведений, они будут полезны широкому кругу специалистов дошкольных образовательных учреждений (воспитателям, Логопедам, дефектологам), а также родителям, Стремящихся к всестороннему развитию своих детей.

Работая над учебно — методическим комплектом, нами был использован материал, представленный в книгах и пособиях Ф. Г. Даскаловой, О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной, Е. С. 3aйцевой, В. К.Шептyнoвой и др.

«Обследуя — обучаем, обучая — обследуем»

«Обследуя — обучаем, обучая — обследуем»

Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. В этот период создаются благоприятные условия для развития речи, закладывается фундамент для письменных форм речи — чтения и письма, и последующего речевого и языкового развития ребенка.

Роль развития речи ребенка в дошкольном возрасте трудно переоценить. Овладение речью перестраивает процессы восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды детской деятельности и «социализацию» ребенка. В психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях детской речи таких ученых как Выготский Л. С., Запорожец А. В., Лисина М. И., Шахнарович А. М., Жукова Н. С., Филичева Т. Б., было доказано, что любое нарушение в ходе развития речи отражается на деятельности и поведении детей.

В современном дошкольном образовательном учреждении уделяется немало внимания развитию речи детей. Однако для построения правильной и эффективной работы, прежде всего, необходимо выявить нарушения и недостатки в речевом развитии ребенка, что проводится в процессе диагностического исследования. Коррекционно-профилактическую работу необходимо начинать с диагностики, которая является начальным этапом работы.

Определение уровня речевого развития ребенка — одна из наиболее актуальных тем целого ряда научных дисциплин, так или иначе связанных с проблемами обучения и образования подрастающего поколения: дошкольной педагогики, лингводидактики, дефектологии в целом и логопедии в частности, онтолингвистики, когнитивной психологии, нейропсихологии и мн. др.

Способность владеть языком и речью является необычайно значимой в жизни каждого человека. Она необходима для нормального вхождения ребенка в общество, его воспитания, обучения, становления личности, т. е. социокультурной адаптации. Пронизывая все без исключения сферы человеческой жизни, речь является залогом полноценного развития каждой из них. Своевременное выявление и грамотная интерпретация речевых возможностей (достижений) ребенка позволяют эффективно решать целый комплекс образовательных, развивающих и коррекционных задач, так как состояние речи является важным диагностическим признаком общепсихического развития ребенка.

Однако исследование столь уникальной способности человека, как способность к речевой деятельности, относится к самым сложным областям научного знания, в силу того что здесь приходится иметь дело с объектом, развитие которого происходит как системогенез (по П. К. Анохину): это значит, что разные элементы (блоки, модули) системы развиваются неодновременно и неравномерно. Одни из них, первичные, необходимы для формирования других, вторичных, осуществляющих более сложные и тонко дифференцированные функции. Поэтому концентрация исследовательского интереса лишь на отдельных, хотя и очень значимых, аспектах развития речи и усвоения языка оказывается неоправданной с точки зрения общепризнанной системной методологии.

Поиск унифицированных методик исследования детской речи предпринимался специалистами практически с самого начала изучения этой проблематики. Анализ источников, содержащих описание различных подходов, методов и приемов исследования речи детей, проведенный Т. Н. Ушаковой, показал, что уже на самых ранних этапах становления этой области научного знания специалисты говорили о бесперспективности узконаправленных, фрагментарных исследований отдельных звеньев речевого процесса (регистрационный учет голосовых реакций, фонетической составляющей речевого потока, описания детских слов и др.). Еще в 1927 г. известный исследователь детской речи Н. А. Рыбников подчеркивал важность и значимость систематических методов, позволяющих дать целостную картину непрерывного развития ребенка.

Во второй половине ХХ в. исследования детской речи получили интенсивное развитие, и здесь особое место заняли темы врожденности/приобретаемости речеязыковых навыков и умений, зависимости речевого развития от интеллектуальных способностей, периодизации усвоения родного языка и мн. др. Возникли новые методические подходы и технические возможности исследований.

Во многом это было обусловлено появлением на свет такой интегративной научной дисциплины, как психолингвистика, которая нашла свое применение в обучении родному и иностранному языкам, речевом воспитании дошкольников, логопедии, реабилитационной работе после мозговых травм, судебной психологии, криминалистике и мн. др.

В качестве «инструментальной» науки психолингвистами была выбрана системология, дающая возможность моделировать процесс речепроизводства.

Именно моделирование позволило психолингвистам приблизиться к осознанию сущности речеязыкового феномена человека, выделив в процессах понимания и продуцирования речи отдельные звенья, определенным образом связанные между собой.

Психолингвистика оказала известное методологическое влияние на все науки, объектом изучения которых является речь ребенка.

Так, например, в логопедии были разработаны и приняты различные классификации речевой патологии, в одной изкоторых нарушения внешней (фонационной) стороны речи отделялись от нарушений, возникающих на более ранних, глубинных этапах речепроизводства (клинико-педагогическая классификация); а в другой нарушения усвоения языковых средств общения (язык) противопоставлялись нарушениям применения этих средств (речь) (психолого-педагогическая классификация). Также на основе психолингвистических разработок Р. Е. Левина впервые доказала наличие корреляции между определенными нарушениями в устной речи и соответствующими специфическими ошибками в письменной речи. А в лингводидактике (теории обучения языку) ключевыми понятиями стали: языковая компетенция, речевая компетенция и коммуникативная компетенция. Виды речевой деятельности были классифицированы по принципу различия их психофизиологического механизма.

Под влиянием психолингвистических идей к оценке речи ребенка стали подходить уже на основе оценки не только звуковой стороны высказывания, а всего комплекса используемых ребенком языковых средств: лексических, морфологических, синтаксических, фонетических и др. Структурно эти методы исследования нашли отражение в виде уровневого деления речевого развития ребенка. Наиболее известной, является классификация уровней речевого развития, созданная Р. Е. Левиной.

Уровневое деление речевого развития ребенка позволило добиться определенной унификации в речевой диагностике, предоставляя логопедам возможность методически более грамотно осуществлять свою деятельность. Однако описательный характер этой классификации, по сути затрагивающей лишь внешние проявления глубинных мысле-речеязыковых процессов, а не саму коммуникативную деятельность, на современном этапе развития науки уже не может полностью удовлетворить специалистов. Результатом такой неудовлетворенности явились многочисленные публикации, в которых в качестве основных критериев определения уровня речевого развития ребенка предлагались: состояние языковой способности как психолингвистической универсалии (Н. В. Микляева), состояние высших психических функций, выявляемое на основе нейропсихологического исследования (Т. В. Ахутина, А. В. Семенович, Л. С. Цветкова), уровень владения языковыми средствами (О. Е. Грибова, Т. П Бессонова), состояние когнитивной сферы и потенциальных возможностей овладения речью (О. Н. Усанова, Н. Я. Семаго) и др.

Безусловно, эти наработки позволили существенно расширить и углубить представления об устройстве и функционировании речеязыкового механизма в условиях нормы и речевой патологии. Однако практикующему педагогу бывает достаточно сложно без специальной теоретической подготовки разобраться в методологии той или иной диагностики (очень часто эти методики представлены исключительно как сборник тестовых заданий различной направленности). В настоящее время профессионалы нуждаются в универсальных, верифицированных, удобных в применении, гуманных по отношению к ребенку диагностических методиках, позволяющих оценить речь ребенка с позиции сформированности ее главной функции — функции коммуникации.

Мы разделяем мнение специалистов, которые считают бесперспективным изучение отдельных психических процессов или функций, различных видов деятельности в отрыве от общепсихического развития ребенка, ибо изучение такой важной сферы психики, как речевая, не может осуществляться с помощью хаотичного набора концептуально не связанных между собой проб или заданий.

Диагностика речевого развития дошкольников предполагает подбор инструментария и методик, по которым возможна объективная оценка речевых возможностей детей дошкольного возраста.

Диагностика состояния речи ребёнка.

Учебно — методический комплект «ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ПО ОБСЛЕДОВАНИЮ РАЗНЫХ СТОРОН РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Безрукова О. А., Каленкова О. Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О. А. Безрукова, О. Н. Каленкова; худож. Н. Н. Бутусова [и др.]. — М.: Каисса, 2008. — 95 с. (Диагностика уровня речевого развития дошкольников 4 — 5 лет.)

Безрукова О. А., Каленкова О. Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О. А. Безрукова, О. Н. Каленкова; худож. Н. Н. Бутусова [и др.]. — М.: Каисса, 2008. — 95 с. (Диагностика уровня речевого развития дошкольников 5 — 6 лет.)

Безрукова О. А., Каленкова О. Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О. А. Безрукова, О. Н. Каленкова; худож. Н. Н. Бутусова [и др.]. — М.: Каисса, 2008. — 95 с. (Диагностика уровня речевого развития дошкольников 6 — 7лет.)

Диагностика речевого развития детей 1 младшей группы по программе Н. Е.Вераксы «От рождения до школы».

Диагностика речевого развития детей 2 младшей группы по программе Н. Е.Вераксы «От рождения до школы».

Диагностика речевого развития детей средней группы по программе Н. Е.Вераксы «От рождения до школы».

Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с. ( Методика выявления понимания ребенком смысловой стороны слова) .

Макарова В. Н., Ставцева Е. А., Едакова М. Н. Диагностика раз­вития речи дошкольников: Методическое пособие. — М.: Педагоги­ческое общество России, 2007. — 80 с. ( Диагностика понимания значений многозначных слов и фразеологизмов).

Макарова В. Н., Ставцева Е. А., Едакова М. Н. Диагностика раз­вития речи дошкольников: Методическое пособие. — М.: Педагоги­ческое общество России, 2007. — 80 с. (Выявление умений подбирать к словам антонимы и синонимы).

Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. — 80 с.
Подбор перечней слов, разработка технологии обследования осуществлялась с опорой на исследования Ю. С. Ляховской (1967, 1970); Н. П. Ивановой (1980); Л. Ф. Спировой (1992); В. И. Яшиной (1975); О. И. Соловьевой (1966) и других авторов. (Изучение лексического развития дошкольников).

Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 192 с. (Диагностика познавательных способностей. Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»).

Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с . ( Выявление влияния восприятия произведений живописи на развитие речи).

Ф. Г. Даскалова. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. — М., 1989. ( Комплексный тестовый метод диагностики речевого развития детей 5 лет).

3aйцевa Е. C., Шептyнoвa B. К. Tестoвaя метoдикa обследования речи детей в вoзpacтe 4-7 лет. — СПб.: КАРО, 2012- 72 c. (Импрессивная речь).

3aйцевa Е. C., Шептyнoвa B. К. Tестoвaя метoдикa обследования речи детей в вoзpacтe 4-7 лет. — СПб.: КАРО, 2012- 72 c. (Устная речь).

Обследование грамматического строя речи.

Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников c задержкой психического развития. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. — 80 с. Разработка содержания данного раздела осуществлялась в соответствии с методическими рекомендациями, составленными разными авторами (Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова, 1992; Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1991; И. О. Соловьева, 1996). ( Изучение сформированности грамматического строя языка.)

Технология обследования звукопроизношения.

Лазаренко О. И. Диагностика и коррекция выразительности речи де­тей. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 64 с. (Библиотека журнала «Логопед».) (Диагностика выразительности речи).

3aйцевa Е. C., Шептyнoвa B. К. Tестoвaя метoдикa обследования речи детей в вoзpacтe 4-7 лет. — СПб. : КАРО, 2012- 72c. (Методика диагностики состояния фонематических компонентов речи).

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г. В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с. (Обследование звукопроизношения дошкольников).

Методика обследования речедвигательной сферы дошкольников (Борозинец Н. М., Шеховцова Т. С.).

3aйцевa Е. C., Шептyнoвa B. К. Tестoвaя метoдикa обследования речи детей в вoзpacтe 4-7 лет. — СПб.: КАРО, 2012- 72 c. (Обследование состояния неречевых психических функций).

Обследование звукопроизношения у детей в картинках (1 часть).

Обследование звукопроизношения у детей в картинках (2 часть).

Тест функции дыхания ребёнка.

Методики обследования связной речи у дошкольников.

Макарова В. Н., Ставцева Е. А., Едакова М. Н. Диагностика раз­вития речи дошкольников: Методическое пособие. — М.: Педагоги­ческое общество России, 2007. — 80 с. (Изучение умений придумывать монологи (рассказ, сказку) с использованием образных средств языка ).

Макарова В. Н., Ставцева Е. А., Едакова М. Н. Диагностика раз­вития речи дошкольников: Методическое пособие. — М.: Педагоги­ческое общество России, 2007. — 80 с. ( Выявление умений элементарного анализа содержания и формы литературного произведения ).

Обследование речи ребёнка с помощью интерактивных игр и мобильной документации.

Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. — М.: Книголюб, 2005. Серия «Логопедические технологии». — 96 с.

Диагностика успешности развития речи детей подготовительной группы.

Источники:

Литература:

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М., 1997. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. — М., 1985. Бородин A. M. Методика развития речи детей дошкольного возраста. —2-е изд. — М., 1984.

2. Венгер Л. А. Педагогика способностей. — М., 1973.

3. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968. Ветлугина Н. А. Основные проблемы художественного творчества детей //

4. Художественное творчество и ребенок. — М., 1972.

5. Виноградова Н. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. — М., 1978. Воспитание и обучение в детском саду. — М., 1976. Воспитание и обучение детей пятого года жизни / Под ред. В. В. Холмовской. — М., 1986.

6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1967.

7. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.

8. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред. С. А. Абакумова. — М., 1940. — Ч. 1.

9. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. — М., 1978.

10. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. — М., 1986.

11. Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М., 1974. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. —

13. Зарубина НД. Методика обучения связной речи. — М., 1977.

14. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1986.

15. Зубарева Н. М. Дети и изобразительное искусстве?. — М., 1969.

16. Казакова Т. Г. Развитие у дошкольников творчества. — М., 1985.

17. Карпинская КС. Художественное слово и воспитание детей. —М., 1972.

18. Конина М. М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста // Изв. АПН РСФСР. — М.;Л., 1948.

19. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.

20. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. — М., 1965.

21. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. — М., 1992.

22. Негневицкая ЕЖ, Шахнарович A. M. Языки дети. — М-., 1981.

23. Ожегов СИ. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. — М., 1990.

24. Пеньевская Л. А. Обучение родному языку // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А. П. Усовой. — М., 1955.

25. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977.

26. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников/ Под ред. О. С. Ушаковой. — М., 2001. Проблема изучения речи дошкольника / Под ред. О. С. Ушаковой. —- М., 1994.

27. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. — М., 1984.

28. Развитие речи дошкольника: Сб. научн. трудов/ Под ред. О. С. Ушаковой. — М., 1990.

29. Развитие речи и речевого общения / Под ред. О. С. Ушаковой. — М., 1995.

30. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. — М., 1966.

31. Сохин Ф. А. Осознание речи старшими дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду. — М., 1978.

32. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях. — М., 1988.

33. Струнина Е. М., Ушакова О. С. Влияние словарной работы на связность речи II Дошкольное воспитание. — 1981. — № 2.

34. Тихеева Е. И. Развитие речи детей. — М., 1981.

35. Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. — М., 2001. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. — М., 2001.

36. Ушинсшй К Д. Избр. пед. произв. — М., 1968.

37. Флерина Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника. — М., 1961. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1972.

38. Художественное творчество в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1974.

39. Чуковский К. И. От двух до пяти. — 19-е изд. — М., 1966.

40. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М., 2000.

41. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1966.

42. Ядэшко И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. — М., 1966.

«Помощь по сайту» — нажмите на изображение — гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу — дистанционное обучение.

Известный исследователь детской речи Н.

Nsportal. ru

28.05.2018 18:14:26

2018-05-28 18:14:26

Источники:

Https://nsportal. ru/user/664283/page/diagnosticheskie-metodiki-rechevogo-razvitiya-detey-doshkolnogo-vozrasta

Диагностика речевого развития детей раннего возраста | Методическая разработка по развитию речи на тему: | Образовательная социальная сеть » /> » /> .keyword { color: red; } Диагностические методики по выявлению уровня развития речи у детей раннего возраста

Диагностика речевого развития детей раннего возрастаметодическая разработка по развитию речи на тему

Диагностика речевого развития детей раннего возраста
Методическая разработка по развитию речи на тему

В последние годы акцент исследований в детской логопедии сместился в сторону более раннего выявления отклонений в речевом развитии и раннего начала комплексной коррекционной работы.

Своевременная логопедическая диагностика позволяет влиять на социальную депривацию безречевого ребенка, использовать в полной мере возможности сензитивных периодов становления речи как высшей психический функции, эффективно корригировать темп психоречевого развития ребенка и предупреждать возникновение вторичных нарушений. Чем раньше будут выявлены индивидуальные проблемы в раннем речевом развитии ребенка, тем больше времени будет у родителей и педагогов для их коррекции.

Логопедическое воздействие на ранних этапах становления речевой функции опирается на взаимосвязанное рассмотрение вопросов умственного и социально-эмоционального развития с учетом специфики овладения основными функциями речи (номинативной, коммуникативной, когнитивной и др.) в данном возрасте.

В отечественной педагогике и возрастной психологии процесс раннего развития ребенка от рождения до 3 лет разделяют на два основных периода: младенчество (от рождения до 12 месяцев) и преддошкольное детство (от 12 до 36 месяцев). В наиболее общем виде их принято соотносить с «доречевой стадией развития ребенка» и «начальными этапами речевой стадии развития коммуникации» (Н. Й. Лепская, 1997). Становление речевой функций в онтогенезе характеризуется строгой последовательностью и стадиальностью этапов доречевых форм общения и постепенным развертыванием словесных высказываний детей.

Общая характеристика отклонений в развитии речи у детей раннего возраста

Развитие звуковой стороны речи начинается с рождения в форме первичных голосовых реакций. В первые месяцы жизни младенец сигнализирует о своих потребностях с помощью крика, который в случае отклонений в развитии может быть хриплым, ослабленным, монотонным, истощаемым или звучать нетипично, как при некоторых генетических синдромах.

Возникновение на 2—3-м месяце гуления, связанного с развитием у ребенка вокализованного выдоха, осуществляется по мере формирования определенной двигательной базы для тренировки речевого дыхания (удержание головки, поворот на бок и т. п.). Начиная с этого возраста голосовые реакции ребенка становятся более дифференцированными, поддаются некоторой фонетической квалификации (носовые — ротовые, гласноподобные — согласноподобные) и приобретают выраженную коммуникативную функцию.

Переход к лепету (5—6 мес. — 10—12 мес.) связан с выработкой ритмичности и согласованности дыхания и движений артикуляционного аппарата, постепенным нарастанием длительности слоговой продукции, формированием интонированного голосового общения.

При наиболее тяжелых речевых нарушениях, когда значительно поражен артикуляционный аппарат, может наблюдаться врожденный стридор — шумное, хриплое дыхание. Стридорное дыхание в сочетании с нарушениями орального праксиса (синкинезиями, апраксиями) приводит к тому, что лепет имеет прерывистый, смазанный, слабо модулированный характер. Менее выраженные нарушения проявляются в трудностях формирования интонационной стороны речи, которая уже к 6 месяцам приобретает у нормально развивающихся детей типичную для их родного языка мелодику.

Бедный лепет приводит к нарушению ритмической организации детских вокализаций, которые к концу первого года жизни начинают выполнять и определенную семантическую функцию (значения отрицания «не-а», переспроса «а?», согласия «дя», просьбы, требования «дя! дяй!»).

Важнейшими предпосылками появления у ребенка первых слов являются:

— анатомическая и функциональная полноценность артикуляционного аппарата;

— слуховая и эмоциональная реакция на человеческую речь, понимание речи;

— формирование на уровне сенсорного восприятия различительной способности (различение реальных объектов по форме, размеру, цвету, звучанию, на ощупь и т. д.)

И первичных обобщений («шарики — кубики», «ложки — вилки», «кошки — собаки») или сенсорных понятий («красный — зеленый», «большой — маленький»);

— соответствующее возрасту умственное развитие и становление внимания, памяти и других психических функций, необходимых для установления первых связей между предметами, действиями и их словесными обозначениями;

— мотивированность речи совместным со взрослым действием, ситуацией общения;

— выраженная коммуникативная интенция и активное речевое подражание.

Начальные этапы усвоения языка как лексической системы имеют у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития специфические особенности, связанные с:

— длительным «застреванием» на стадии «лепетных» слов*;

Лепетные слова являются «протознаками»: в них имеются зачатки номинативных значений, интонаций, грамматических категорий, их употребление соотносится с элементарными правилами диалога. Они обозначают не отдельный предмет, а всю ситуацию в целом, «для функционального определения их статуса необходимо привлечение экстралингвистического материала» (И. Е. Исенина, 1983. — С. 68).

— неумением назвать однородные предметы одним словом;

— поздним появлением «опорных слов», с которыми связано формирование высказываний типа «исе каси», «исе сыя» и т. п., и очень незначительным приростом этих слов в словаре ребенка;

— стойким эхолалическим повторением за взрослым, умения самостоятельно использовать новое слово в общении;

— копированием вопросительной интонации взрослого вместо ответа на вопрос.

Однако главными особенностями речи таких детей являются так называемая «задержка лексического развития», которая проявляется в бедности активного словарного запаса, и специфические трудности в овладении прагматическими аспектами вербальной коммуникации.

У нормально развивающихся детей второй год жизни характеризуется увеличением синтаксической сложности при переходе от однословных высказываний к двухсловным. Однако широкая вариативность индивидуальных темпов овладения двухсловными предложениями даже среди детей однородной социальной группы делает этот критерий практически неприемлемым для детей второго года жизни, имеющих отклонения речевого развития. Самостоятельные детские высказывания еще настолько элементарны и построены на копировании образцов взрослой речи, что имеет смысл говорить о появлении определенных форм конкретного слова, которые функционально не тождественны соответствующим формам нормативного русского языка — это так называемая «доморфологическая стадия» языкового развития (С. Н. Цейтлин, 2000).

Следующая — «морфологическая стадия» языкового развития связана со становлением фразовой речи. На третьем году жизни речь ребенка стремительно развивается: от отдельных самостоятельных высказываний в форме фраз, состоящих из 2-3 слов, до развернутых предложений в диалоге, инициированном самим ребенком, и первых попыток использовать монолог.

Важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития в этом периоде становятся:

— отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов;

— пассивность и безынициативность в ведении диалога;

— однословность или однотипность ответов на вопросы;

— преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» морфологических и грамматических форм и высокая доля имитируемых речевых образцов в речи детей (часто почти полные повторы высказывания взрослого);

— не соответствующие возрасту отклонения от последовательного усвоения фонетических моделей («физиологическое субституирование») или, наоборот, длительное «застревание» на некоторых из них, когда искажения звуков приобретают стойкий патологический характер;

— выраженные трудности произнесения многосложных слов и слов со стечениями согласных.

Отдельно отмечаются стойкие запинки при произнесении развернутых фраз или отдельных слов, многократные повторения и растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся мышечным напряжением.

Не все из перечисленных диагностических показателей являются равнозначными или проявляются одновременно, однако их общей характерной особенностью является то, что тяжесть и частота отклонений речевого развития обычно связаны со сроками появления произносительной единицы, морфологической категории или грамматической формы в речи ребенка. Как правило, чем позже эти формы должны были появиться в речи нормально говорящего ребенка, тем тяжелее и чаще они будет нарушены в случаях патологического развития речи. В случаях наиболее тяжелых форм речевых нарушений развитие речи задерживается на уровне отдельных звукоподражаний, фрагментов слов, их «абрисов» и т. п. (Н. С. Жукова, 1994).

Обследование речевого развития детей раннего возраста

Обследование доречевого развития младенца

Логопедическая диагностика и стимуляция речевого развития на начальных этапах становления речевой коммуникации имеет целью раннее распознавание и исправление отклонений речевого развития и начинается с первых месяцев жизни ребенка. Это предполагает использование специальных приемов обследования и дифференциальной диагностики в сочетании с тщательным анализом данных медицинского анамнеза и психолого-педагогических наблюдений за ребенком.

В логопедическом обследовании детей раннего возраста в зависимости от того, воспитывается ли ребенок с рождения в семье или Доме ребенка, используют комбинированно методы анализа анамнестических данных, анкетирования родителей и наблюдения за ребенком младенческого возраста. При проведении ранней диагностики отклонений в речевом развитии целесообразно также ориентироваться на традиционную схему нормального развития доношенных детей до 3 лет (Н. М. Аксарина, 1972; Л. О. Бадалян, 1982, 1988) и методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста (Г. В. Пантюхина, К. Л. Печора, Э. Л. Фрухт, 1996).

I этап (период новорожденности)

При отсутствии отклонений в развитии ребенок кричит громко с первой минуты жизни, его дыхание характеризуется коротким вдохом и удлиненным выдохом. Первые голосовые реакции еще интонационно невыразительны, но в них можно отчетливо различить отдельные гласноподобные звуки («а», «э»).

Особое внимание обращается на характер крика новорожденного, который в первые недели жизни у детей с отклонениями в развитии часто напоминает отдельные всхлипывания на вздохе, с характерным носовым оттенком. В случаях наиболее тяжелой патологии отмечается пронзительный, болезненный, непрерывный крик, который принято называть «мозговым». Нарушения крика отчетливо проявляются у детей с тяжелой двигательной патологией, у которых в дальнейшем выявляется дизартрия или анартия (Л. О. Бадалян и др., 1988. — С. 100). Если к концу периода новорожденности крик по-прежнему преобладает над другими рефлекторными звуками (кряхтенье, ворчанье, гуканье), то можно с большой долей вероятности констатировать патологические отклонения в развитии ребенка.

При сборе анамнестических данных о неонатальном периоде логопеду целесообразно ориентироваться на следующее:

— характер первого крика новорожденного (громкий, пронзительный, хриплый, слабый, тихий, после хлопка по попке, после стимуляции, не кричал);

— физиологическая функция дыхания (дышал самостоятельно с рождения, проводились реабилитационные мероприятия из-за заглатывания околоплодных вод или слизи, подключали к аппарату искусственной вентиляции легких, на какой срок, длительность нахождения в кювезе);

— интенсивная терапия в неонатальном периоде (антибиотики, заменное переливание крови, подключение к капельнице);

— хирургические мероприятия в неонатальном периоде (в случаях тяжелой врожденной патологии органов дыхания, кровообращения, голосообразования и т. п.);

—- первое кормление ребенка грудью (на какой день, сосал сам или кормили сцеженным молоком из бутылочки, использовался ли молокоотсос);

— причины раннего искусственного вскармливания (стафилококк в материнском молоке, заболевание матери, болезнь ребенка, слабость сосательного рефлекса, разлука с матерью и др.);

— длительность кормления (быстро уставал и засыпал, отсасывал молоко у соска и отказывался сосать дальше, активно сосал все кормление, отказывался брать грудь, требовал соску);

— характер сосательных и глотательных движений при кормлении (срыгивания, поперхивания, захлебывания, вытекание молока через нос, вялость губ, болезненное «покусывание» груди во время кормления).

II этап (1-3 месяца)

На эмоционально положительном фоне у ребенка появляются звуки начального гуления (гуканья), которое к концу периода переходит в певучее гуление («бааа, мааа»). Младенец постепенно переходит от единичных гласноподобных звуков к произнесению коротких звуковых цепочек. При гулении общая двигательная активность ребенка снижается.

На основе зрительного и слухового сосредоточения возникает и закрепляется мимико-соматический «комплекс оживления» (3 мес): ребенок начинает воспринимать обращение к себе и «отвечать» на него сочетанием улыбки, общим мимическим оживлением, вокализацией, генерализованной двигательной активностью. Он по-разному реагирует на сердитый и ласковый голос, улыбается или плачет. С помощью крика, который становится интонационо-выразительным, ребенок выражает свой протест или неудовольствие.

При отклонениях в раннем развитии ребенка ориентировочные зрительные и слуховые реакции формируются с запаздыванием или отсутствуют вообще. Преобладают отрицательные реакции (монотонный плач, длительный крик на одном тоне), улыбка крайне редка.

В случае отклонений в речевом развитии голосовые реакции мало выразительны, при грубых нарушениях, связанных с органической патологией ЦНС, начальное гуление (гуканье) отсутствует (Л. О. Бадалян, 1988).

При выраженных нарушениях эмоционально-психической сферы нарушается формирование механизмов подражания, и гуление как бы задерживается на аутоэхолалической стадии. Необходимо также обратить особое внимание на формирование у младенца к 3 месяцам выраженной эмоциональной реакции на ухаживающего за ним взрослого человека («комплекс оживления», улыбка, более активное гуление после звуковой стимуляции). Отсутствие такой реакции является прогностически неблагоприятным показателем и требует дальнейшего наблюдения за психическим и эмоциональным развитием ребенка (Э. Л. Фрухт, 1998).

Логопедическое обследование начинается с наблюдения за ребенком в естественных условиях. При опросе родителей и осмотре ребенка логопед обращает особое внимание на:

— характер реакций на голод, охлаждение или перегрев при купании (резкий крик и общая двигательная активность, вялое покряхтывание, длительный пронзительный крик, общая вялость и пассивность);

— появление первых мимических гримас (реакция на «сладкое-горькое» при изменении питания кормящей матери или введении новой смеси или пищевых добавок), их симметричность или асимметричность, вялость, смазанность;

— начальное зрительное и слуховое сосредоточение (затихает при поднесении к лицу яркого, светящегося предмета или прислушиваясь к новому звуку на фоне других);

— фиксацию взгляда на лице говорящего взрослого;

— наличие «комплекса оживления» в ответ на обращение к нему со стороны взрослого;

— характер преобладающих реакций на раздражители (резкий звук, яркие блики, болевые ощущения): крик, плач, вздрагивание, широкое открывание глаз, начальное сосредоточение, отсутствие реакций;

— характер преобладающих реакций на обращенную к нему речь матери: «оральное внимание», «комплекс оживления», отворачивается в сторону, плачет, не реагирует; — проявление положительных эмоций в комфортных условиях, например после кормления или смены мокрых пеленок (покряхтывание, ворчание, сопение и т. п.).

Отдельно отмечаются первые доречевые реакции младенца:

— истинное гуление (время его появления, длительность и напевность голосовой продукции, наличие голосовой и двигательной аутостимуляции, особенности общего поведения при гулении, наличие/отсутствие эмоциональной реакции на ухаживающего взрослого в форме более активного гуления после звуковой или двигательной стимуляции);

— первые реакции на интонацию взрослого (сердитую, ласковую), их проявления в форме плача, комплекса оживления, мимических гримас;

— монотонность/выразительность, напевность гуления модулированный/немодулированный характер первой доречевой продукции.

III этап (3-6 месяцев)

В начале этого этапа ребенок еще издает протяжные гласноподобные звуки, но постепенно намечается переход от гуления к лепету: звуки становятся напевными, продолжительными, заметно более разнообразными («истинное гуление»). К 6 месяцам должны хорошо различаться звукосочетания гласных с губными согласными типа «ба-ба-ба», «ма-ма-ма» (аутолалический этап лепета). Изменение характера голосовой продукции ребенка приводит к тому, что младенец начинает лепетать с типичной для его языкового окружения мелодикой.

Постепенно у ребенка формируются специфические слуховые реакции на все внешние раздражители (голос мамы, разговор, наблюдение за звучащим предметом или игрушкой). С 4 месяцев он устойчиво находит глазами источник звука, который находится вне поля его зрения, узнает мать и улыбается ей. С 5 месяцев дифференцирует знакомые и незнакомые лица. Различает строгую и ласковую интонацию речи, эмоционально положительно реагирует на голос матери, а к голосу незнакомого человека только прислушивается, но остается равнодушен. После 4,5 месяцев протестует против «формального общения», проявляет ярко выраженную коммуникативную интенцию (М. И. Лисина, 1986).

Когнитивное развитие: у ребенка преобладает познавательный интерес над эмоциональным (с интересом тянется к новой игрушке, легко отвлекается на новый раздражитель). Формируется ожидание многократно повторяющихся действий.

Коммуникативная деятельность: ребенок стремится к общению со взрослым. Развивается общение с помощью жестов: тянет руки, чтобы его взяли на руки или дали необходимый предмет.

Нарушения интонационно-мелодической структуры лепета наблюдаются не только у глухих детей, но и в случаях натальной травмы шейного отдела спинного мозга. В этом случае на процесс голосообразования оказывают влияние нарушения функции спинального дыхательного центра, слабость мышц диафрагмы при повреждении С-4 сегмента и межреберных мышц (А. Ю. Ратнер, 1990). Дети дышат поверхностно, у них снижен объем выдоха при общей мышечной гипотонии, что становится особенно заметно в связи с особенностями вокальной структуры лепета. Длительный вокализованный выдох явно затруднен, преобладают краткие лепетные серии («бедный лепет»).

В случаях более тяжелой неврологической патологии к концу первого полугодия жизни у младенцев наблюдается выраженная мышечная гипотония. Наблюдаются специфические искажения звукопроизношения, бедные голосовые реакции. Певучее гуление может отсутствовать полностью. Интонационно-мелодическая выразительность вокализаций снижена, самоподражания нет (Л. О. Бадалян и др., 1988.).

Степень недоразвития эмоциональных и психических реакций достаточно вариабельна. У некоторых детей с формирующимся церебральным параличом в третий период эти функции могут быть еще полноценными (легкие формы спастической диплегии, гемипарез, легкая атактическая форма) или нарушены незначительно (Л. О. Бадалян, 1988). В случаях грубого поражения по типу РДА органического генеза или глубокой умственной отсталости ребенок может быть явно неконтактен, пассивен, его ориентировочные реакции будут снижены или, наоборот, у него будет преобладать патологическая двигательная активность, беспокойство, негативные эмоциональные реакции на новые предметы (плач, крик, отворачивается).

Целесообразно отметить следующие особенности доречевого развития ребенка 3-6 месяцев:

— характер голосовых реакций младенца и особенности его поведения, когда к нему обращаются или длительно смотрят на него (активно реагирует, не обращает внимания, тянет руки к взрослому, отворачивается, плачет, проявляет беспокойство; спонтанное или ситуативно обусловленное «гуканье», преобладание коротких голосовых серий, переход к длительной напевной вокализации);

— особенности интонационной окрашенности голосовых реакций и их мелодической организации (выразительность, монотонность, скандированность, истощаемость голоса и дыхания, близость вокальной продукции к мелодике родного языка ребенка);

— переход к произнесению артикулем, близких к речевым звукам; появление «слогов» различной длительности (с акцентацией на первом «слоге» серии);

— изменение поведения в ответ на слуховые раздражители (ребенок оборачивается на хлопок ладонями, закрывает глаза на громкий шум, поворачивает голову по направлению шелеста бумагой, звучания колокольчика, скрипа двери);

— наличие или отсутствие мышечной активности в речевой и мимической мускулатуре (гримасничанье, первый смех типа «повизгиванья», щелканье языком, пришлепывание губами, «жевание» игрушек);

— патологические трудности при переходе на густую пищу (наличие рвотного рефлекса при попытке кормить с ложки, особенности формирования умения пить глотками из поильника, сглатывать с кончика языка капельки жидкости или крошки печенья): «дисфагия»;

—особенности визуального контакта с близкими людьми: поиск или избегание встречного взора, напряженность, отстраненность взгляда;

— неполноценность комплекса оживления (отсутствие двигательного, голосового, эмоционального компонента, его безадресность или адресованность неодушевленным предметам, запаздывание реакции на раздражитель).

IV этап (6—9 месяцев)

В самостоятельной вокальной продукции наблюдается постепенный переход к активному, многообразному по звуковому составу лепету. Звуки начинают постепенно дифференцироваться и приближаться к звукам родного языка, появляясь в лепете ребенка в определенной последовательности: ротовые-носовые, звонкие-глухие, твердые-мягкие, смычные-щелевые (В. И. Бельтюков, 1977). У младенца вызывается эхолаличное повторение слогов за взрослым, копирование интонационно-мелодической структуры знакомой фразы, он также может имитировать кашель и щелканье языком.

Возрастает роль стимуляции на характер долингвистической вокальной продукции. На появление первичных коммуникативных намерений существенно влияет наличие благоприятной обстановки взаимодействия взрослого и ребенка.

Понимает, когда к нему обращаются по имени, реагирует на слово «нет».

Вокализации и жесты выполняют коммуникативную функцию (интонация удовольствия, неудовольствия, просительные и протестующие жесты).

Начальное ситуационное восприятие обращенной речи (поворачивает голову в сторону называемого человека). Отклонения в развитии приводят к задержке или невозможности формирования коммуникативной функции речи, ребенок реагирует на раздражители недифференцированным криком, плачем, спонтанными жестами.

В случае грубой патологии развития физиологические эхолалии и слоговой лепет не формируются или возникают позже в искаженном виде, интонационная выразительность отсутствует, реакция на обращенную речь проявляется в виде чрезвычайно бедной вокальной продукции, отдельных звукокомплексов, недифференцированной голосовой активности (Е. Ф. Архипова, 1991). Ребенок не стремится к звукоподражанию. При глубокой умственной отсталости и РДА эти признаки выражены еще сильнее.

«Комплекс оживления» угасает, уступая место более дифференцированным психическим реакциям. Развивается подражание и активное манипулирование предметами. Действия приобретают целенаправленней характер (настойчивые попытки достать, дотянуться до нужного предмета, после отвлечения возвращает взгляд на то место, где было лицо человека или предмет).

При отклонениях в развитии вместо ориентировочной реакции и игровой деятельности (манипулирования) выражены общий комплекс оживления и подражательная улыбка (Л. О. Бадалян и др., 1988). В случаях РДА эмоциональные реакции у детей очень избирательны и неожиданны, часто они бывают связаны с неодушевленными предметами.

После 6 месяцев нарушения когнитивного развития достаточно заметны, однако дифференциальная диагностика очень сложна, чтобы определить ведущее нарушение надо соотнести все данные об анамнезе с динамическим наблюдении за ребенком.

При целенаправленном наблюдении за развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам необходимо отметить следующее:

1) Особенности формирования лепета:

— отсутствие лепета, немодулированный по громкости и тону лепет, его затухание в этом периоде; постепенное обогащение звукового состава, интонационная выразительность речевой продукции;

— близость лепета к интонационным особенностям родной речи (незавершенность интонации, перепады частоты основного тона по высоте и громкости, удлинение ударных гласных и т. п.) ( Н. И. Лепская, 1997);

—лепетные диалоги: постепенный переход от эмоциональной реакции на обращенный монолог матери к диалогу мать — ребенок, в котором они выражают свое эмоциональное отношение друг к другу в сериях слоговых последовательностей (ба-ба-ба, ма-ма-ма);

—умение ребенка выражать свои эмоции в обществе других людей или в одиночестве (при игре с игрушками) с помощью лепета.

2) Особенности формирования понимания обращенной речи:

— знает свое имя (реакция на имя), начинает различать имена близких людей — как их называют в семье (мама, папа) и поворачивать голову в их сторону в ответ на вопросы: «Где мама?»; «Где папа?».

3)Развитие паралингвистических форм коммуникации:

— выражение своих просьб жестами и требовательными возгласами, криком;

— формирование направленного взгляда (« соединяющего »), использование его наряду с жестами, чтобы получить необходимую игрушку, пищу;

— умение всегда смотреть в глаза своему «собеседнику», соблюдать некую последовательность, отдаленно напоминающую диалог, при «беседе» со взрослым (в «диалогических» лепетных сериях).

4)Развитие навыков глотания и формирование навыков жевания твердой пищи:

— постепенно ослабевает рвотный рефлекс, сдвигаясь к корню языка, и ребенок получает возможность не только сосать во рту твердую пищу, но и есть рассыпчатую картошку и кусочки бисквита;

—развиваются движения языка из стороны в сторону и вверх-вниз, необходимые для разжевывания твердой пищи во рту, и ребенок перестает выталкивать твердую пищу изо рта движением кончика языка вперед;

—переход от питья кефира (густой жидкости) к умению пить воду из чашки маленькими глотками, не захлебываясь и не поперхиваясь.

5) Характер взаимодействия матери и ребенка:

— сколько времени мать уделяет общению с ребенком, игре с ним;

— пытается ли мать активизировать ответную реакцию малыша.

V этап (9-12 месяцев)

В начале периода — активный лепет, в конце периода большинство детей произносят 5-6 лепетных слов. Нормально развивающиеся дети хорошо подражают интонации взрослого «собеседника», копируют отдельные слоги, восклицания, междометия. Они хорошо выражают свое настроение, изменяя тон, громкость, длительность звучания голоса.

Наличие рудиментарного лепета, однообразных и монотонных голосовых реакций свидетельствует о серьезном отклонении в раннем развитии ребенка, которое может носить как парциальный, так и комплексный характер.

В более легких случаях при компенсации к этому возрасту некоторых синдромальных проявлений (гипертензионно-гидроцефальный синдром, синдром нервно-рефлекторной возбудимости, вегетативно-висцеральный синдром), нарушения формирования голосовых реакций сочетаются со слабостью слуховых дифференцировок, недостаточностью слухового внимания и трудностью локализации источника звука в пространстве. Это задерживает развитие начального понимания речи у детей с резидуальной неврологической симптоматикой (Е. М. Мастюкова, 1993, 1997).

К концу первого года жизни выраженными становятся клинические признаки основных форм ДЦП: формируется спастичность, выраженными становятся симптомы атаксии и гиперкинезы, что приводит к нарастанию патологических изменений в тонусе мышц речевого, голосообразующего и дыхательного аппарата.

Дисфункция общих речедвигательных навыков и нарушения механизмов фонации и дыхания косвенно проявляются в стойких трудностях формирования навыков разжевывания твердой пищи, проглатывания и умения пить жидкость маленькими глотками из чашки.

Коммуникативная деятельность и дословесные формы общения

Младенец понимает указательные, запретительные жесты, а также выполняет некоторые коммуникативные действия: машет ручкой при прощании, подражая взрослому, для просьбы использует указательный жест. В этом возрасте активно развивается система дословесных форм общения, в которую входят звуки (вокализации), мимика, произвольные движения тела, жесты и взгляды («указательный», «ищущий оценку», «соединяющий»). Задержка формирования или полное отсутствие соответствующих паралингвистических структур в конце первого года жизни свидетельствует о серьезных нарушениях коммуникативной функции речи.

У нормально развивающегося ребенка формируется понимание обращенной речи: отвечает действием на словесные просьбы (например, хлопает в ладоши при слове «ладушки»), кивает головой в знак «согласия — несогласия». К 12 месяцам появляется речевое общение при помощи первых слов, как правило, обозначающих близких людей, любимую игрушку, часто выполняемое действие.

У ребенка формируются первые наглядно-действенные представления, являющиеся сенсорно-перцептивной основой формирования обобщенного мышления и речи у детей раннего возраста. Особую форму деятельности младенца представляет собой подражание (движениям, жестам, выражению лица, голосу, простым словам) взрослому человеку, которое становится осознанным и разнообразным в конце первого года жизни.

При выраженных нарушениях психо-эмоционального и когнитивного развития наблюдаются:

— маловыразительная и однообразная мимика;

— эмоциональные проявления в форме хаотической двигательной активности или оральных синкинезий;

— неадекватные реакции на речевое обращение, словесные инструкции, демонстрируемое действие.

Важнейшими диагностическими параметрами оценки речевого развития ребенка к 1 году являются:

— первоочередное усвоение основных прагматических аспектов человеческой коммуникации (младенец смотрит в глаза собеседнику, соблюдает очередность «высказываний», кивает головой — «согласен / не согласен», машет ручкой — «до свидания» и т. п.);

— хорошее понимание обращенной речи (знает свое имя, понимает простые вопросы, реагирует на запреты, выполняет простую инструкцию);

— завершение лепетной стадии (активный лепет, его интонационная окрашенность и близость к выразительным мелодико-ритмическим особенностям речи взрослых, переход от аутолалической стадии лепета к лепетным диалогам с мамой, подражанию новым слогам);

— появление первых слов и переход к речевой коммуникации (в лепете различаются первые слова, близкие по своей структуре к лепету, развивается подражание значимым словам взрослых людей в форме нескольких упрощенных слов);

— условия, наиболее влияющие на активизацию звуковой / речевой активности ребенка: тактильно-эмоциональное, эмоционально-речевое, предметно-действенное общение ребенка со взрослым или сочетание этих форм (Ю. А. Разенкова, 1998);

— сформированностъ базовых навыков глотания и жевания.

Опрос родителей и анализ результатов наблюдения за ребенком первого года жизни целесообразно проводить опираясь на общие закономерности развития первых психических реакций младенца в онтогенезе, их зависимость от формирования двигательных функций, соматического здоровья ребенка и других факторов (например, особенностей эмоциональных отношений в семье).

Любые выявленные у младенца нарушения голосового, дыхательного или артикуляционного компонента произносительной стороны речи требуют проведения своевременных коррекционных мероприятий, дополнительного обследования ребенка у других специалистов (невропатолога, отоларинголога, сурдолога), а трудности формирования коммуникативной деятельности — консультирования у детского психолога.

Обследование речи ребенка преддошкольного возраста

«Детская речь не является личной деятельностью ребенка», индивидуальная речь рассматривается как часть диалога, сотрудничества, она теснейшим образом связана с развитием отношений взаимодействия ребенка и взрослого (Л. С. Выготский, 1984. — Т. 4. — С. 356).

В процессе социализации ребенок постепенно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы, овладевая на каждой возрастной ступени новыми типами обобщения, которые в дальнейшем и определяют изменения ситуации общения («кризисы переходного возраста»). Динамика этого процесса во многом определяется гармоническим развитием всех аспектов личности ребенка раннего возраста.

В обследовании детей раннего возраста очень важно правильно выбрать значимые критерии оценки уровня их общего и речевого развития, чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не пропустить явные отклонения от нормы.

Последовательность стадий овладения родным языком в онтогенезе определяет специфические особенности его использования в речевом общении у детей раннего возраста:

— обязательное опережающее развитие понимания обращённой речи (семантический аспект);

— первоочередное усвоение некоторых прагматических аспектов (диалогическая последовательность высказываний, использование утвердительных и отрицательных кивков головой, умение поприветствовать и попрощаться с собеседником, умение смотреть в глаза взрослому во время разговора и т. д.) при более медленном и постепенном овладении фонологическим, морфологическим и синтаксическим аспектами;

—использование для выражения коммуникативных намерений значительного количества разнообразных невербальных средств (крики, протягивание рук, направленные взгляды, улыбки, лепетание и вокализации, указательные жесты, подталкивание в нужную сторону);

— корреляция между накоплением словарного запаса и развитием мышления;

— выраженная зависимость уровня речевого развития от других важных показателей развития ребенка раннего возраста (развитие общей и тонкой моторики, усвоение социо-культурных навыков и т. п.).

Логопед при осмотре ребенка с отклонениями в речевом развитии использует следующие методы обследования:

— анкетирование (анкета для родителей (матери), опросники);

— беседу с родителями;

— наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, одевание-раздевание и т. п.) и в ходе выполнения специальных заданий;

— изучение медицинской документации;

— беседу с воспитателем, музыкальным работником, педагогом по физическому воспитанию, методистом;

—ознакомление с педагогической характеристикой, если ребенок посещает ясли или детский сад;

— собственно логопедическое обследование ребенка: строения и функционирования основных органов артикуляции, состояния произвольного артикуляционного праксиса (после 1 г. 6 мес), дифференцированности слухового внимания к неречевым и речевым сигналам, сформированности понимания речи, в том числе простых и: сложных речевых инструкций, объем пассивного и активного словарного запаса.

Психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста включает задания, которые можно условно разделить на несколько диагностических блоков:

— исследование неречевых процессов: конструктивной деятельности, рисования, слухового внимания, зрительного восприятия, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, общей и тонкой моторики — проводится детским психологом;

— исследование фонетической и фонематической стороны речи, импрессивной речи, экспрессивной речи, состояние фразовой речи проводится логопедом.

Необходимо также учитывать, что адекватность оценки уровня развития ребенка раннего возраста, в том числе и речевого, во многом определяется состоянием малыша во время проведения обследования, мотивированностью его деятельности, общим фоном настроения ребенка, наличием доброжелательного контакта с исследователем (Е. А. Стребелева, 1998.).

При выполнении заданий логопеду следует обращать особое внимание на:

— умение ребенка выполнять действие по словесной инструкции;

—то, какой рукой ребенок берет предметы и как он «работает» руками (использует обе руки или только одну);

— ловкость или неумелость действий с маленькими предметами;

— эмоциональные возгласы и слова, произносимые во время выполнения заданий.

Если, выполнив задание или один из его этапов, ребенок сознательно произносит любой возглас или использует указательный жест в значении «Посмотри, как у меня получилось!», это обязательно отмечается в протоколе обследования. Если ребенок молча выполняет действия, логопеду следует попытаться активизировать его речь, произнося любые эмоционально окрашенные, простые слова, поглаживая его по головке или помогая ему выполнить задание.

Для объективности фиксации результатов исследования целесообразно записывать ход обследования на магнитофон или диктофон, установленный в непосредственной близости от ребенка, но так, чтобы малыш не обращал на него внимание. Ниже мы приводим некоторые задания, которые могут быть предъявлены логопедом ребенку конца второго года жизни, родители которого обратились с жалобами на задержку речевого развития. При выполнении этих заданий их последовательность можно менять, однако следует придерживаться некоторых общих принципов.

Первые задания («Полоса препятствий», «Собери пирамидки»), относящиеся к блоку неречевых заданий, проводимых психологом, приводятся нами не для использования их логопедом в диагностических целях (определение уровня моторного и интеллектуального развития), а носят предварительный, ориентировочный характер для оценки перцептивных, моторных, когнитивных предпосылок формирования речевой деятельности.

Большинство речевых заданий носят вариативный характер, их можно использовать как для обследования пассивного, так и активного словаря, причем чаще всего маленькие дети на обследовании будут преимущественно показывать нужный предмет или его изображение, а не называть его.

Первые речевые задания, предъявляемые ребенку, строятся исключительно с использованием игрушек и игровой ситуации (например, «Узнай (найди) звучащую игрушку», «Кто так говорит?»). В дальнейшем игровые задания («Пускаем кораблики», «Прячем игрушку») целесообразно чередовать с более сложными речевыми заданиями, которые проводятся не только на предметном, но и на картинном материале («Что это такое?», «Что делает?»- и т. п.).

Последнее задание («Слушаем рассказ») обязательно проводится с ребенком, даже если родители утверждают, что их малыш книжками не интересуется и рассказы по картинкам не слушает, т. к. большое значение в данном обследовании имеет индивидуальный эмоциональный и речевой стиль предъявления задания, а также то, читает ли взрослый текст или выразительно пересказывает его.

1) «Полоса препятствий»

Задание направлено на определение уровня моторной компетенции ребенка (общая моторика) и его умения выполнять разнообразные движения по словесной инструкции.

Оборудование : ковер с геометрическим рисунком в виде полосы шириной 20-25 см по краю, несколько деревянных или пластмассовых брусочков (15 см х 15 см х 40 см), мяч среднего размера, детская лесенка с перилами.

Обследование лучше проводить в игровой комнате. Надо предложить ребенку:

— поиграть в «догонялки»;

— пройти по дорожке, перешагивая через брусочки («Вот дорожка. Иди ко мне. Осторожно, не наступай на «кирпичики!»);

— подняться и спуститься по детской лесенке;

— поиграть в мяч со взрослым.

В последнем задании специально проверяется умение ребенка играть вместе со взрослым, выполняя различные речевые команды («кати» — «бросай»). Например, сидя на ковре напротив малыша, мы катим ребенку мяч, а ему надо бросить его нам («Бросай!»).

В случае затруднений со стороны ребенка задание проводится в самой простой форме: логопед и ребенок просто перекатывают мяч друг другу по ковру.

2 «Собери пирамидки»

Задание направлено на выявление у ребенка умения соотносить свои действия с речевой инструкцией, а не только выполнять задания по показу, изучение процессов становления его зрительного гнозиса и праксиса, моторной ловкости (мелкая моторика).

Оборудование : 2 пирамидки с кольцами, контрастными по размеру (большие кольца крупнее маленьких в 3 раза).

Перед ребенком ставят 2 пирамидки и затем на его глазах обе пирамидки разбирают так, чтобы все колечки лежали на столе перед его глазами.

Далее берут одно большое колечко и надевают его на стержень.

Просят малыша найти такие же колечки и собрать пирамидку. Из оставшихся колечек — собрать другую пирамидку.

Когда обе пирамидки собраны правильно, малыша просят показать: «Где большие колечки?» «А где маленькие?»

Если малыш все показал правильно, ему предлагается второй вариант задания: «Давай строить пирамидку вместе! Дай мне одно большое колечко. Я надеваю колечко на палочку. Вот так! Сделай так же: надень большое колечко на палочку! Хорошо! Теперь дай мне маленькое колечко. Я надеваю маленькое колечко на палочку. Надень еще одно маленькое колечко на палочку».

Таким образом, малыш отбирает и нанизывает сначала два больших, а потом два маленьких колечка, пока не соберет всю пирамидку.

3) «Узнай (найди) звучащую игрушку»

Задание направлено на выявление уровня слухового внимания к неречевым сигналам.

Оборудование : ширма, несколько музыкальных игрушек, резко отличающихся по звучанию (барабан, дудка, гусли), несколько одинаковых колокольчиков.

Логопед демонстрирует ребенку, как звучит каждая игрушка, затем прячется за настольной ширмой, играет на одном из инструментов и просит угадать, «что звучало».

Если ребенок не справляется с заданием, можно дать ему самому «поиграть» на каждом инструменте, а затем повторить задание.

В случае успешного выполнения этого задания следует проверить, может ли малыш определить направление звучания знакомой игрушки. Для этого ребенку предлагается самому спрятаться за ширму (или закрыть глаза ладошками), внимательно послушать колокольчик и, открыв глаза, показать рукой, куда он «спрятался» в комнате. Для проведения этого задания необходимо раздать одинаковые колокольчики нескольким взрослым, для того чтобы исключить возможность ребенка узнать о местонахождении колокольчика по звуку шагов экспериментатора, и попросить их звенеть колокольчиками по очереди.

4) «Кто так говорит?»

Задание направлено на выявление уровня слухового внимания и фонематического восприятия речевых сигналов, а также общего характера непроизвольных движений губ при речевых реакциях в игровой ситуации.

Оборудование : ширма, несколько игрушек, резко отличающихся друг от друга по «голосам» (петушок, собачка, кошка).

Логопед просит ребенка показать (или назвать), кто поет за ширмой. Если ребенок активно включается в задание, можно посмотреть, насколько легко он запоминает «новые голоса» (ослика, коровки, мышки).

5) «Пускаем кораблики»

Задание направлено на определение объема произвольных движений губ, владения коммуникативными жестами.

Оборудование : тазик с водой, кораблик или любая плавающая игрушка, широкая трубочка.

Логопед говорит ребенку: «Сейчас мы будем плавать на кораблике. Попрощайся с мамой. Поцелуй ее. (Поцелуй.) Помаши маме ручкой. (Жест «пока-пока».) Ты капитан. Вот твой кораблик. Подуй («трубочка») — и кораблик поплывет. Кораблик причалил к берегу. Здравствуй, мама! (Жест приветствия.) Улыбнись маме. (Улыбка.)

6) «Прячем игрушку»

Задание направлено на выявление объема понимаемых ребенком предложно-падежных конструкций (предлоги в, на, за, под, между).

Оборудование: любая маленькая игрушка.

Для того чтобы ребенку было интересно выполнять это задание, желательно предъявить его в виде небольшого рассказа. Например, протягиваем ребенку игрушку: «Возьми зайку. Зайка боится лисы. Он прячется к тебе в карманчик. Где зайка? Зайка спрятался. Лиса пробежала мимо. А зайка вылез из карманчика и залез высоко-высоко: поставь зайку на стол. Опять появилась лиса. Давай прятать зайку. Спрячь его за спинку. Вот так, молодец!»

Если малыш не понимает некоторые задания (например, не может спрятать зайку «в коробку», «под коробкой» или «за елкой»), обязательно отмечается, умеет ли он спрятать зайку, используя только то, чем располагает сам: в карманчик; за спинку и т. д.

7) «Что это такое?»

Задание направлено на выявление актуального уровня словарного запаса ребенка (предметного словаря), особенностей его слухо-речевой памяти и произвольного внимания.

Оборудование: 5-6 знакомых ребенку предметов из его окружения и набор простых картинок

Сначала ребенку предлагается назвать предметы, разложенные перед ним на столе (Что это?), а затем, если он молчит, логопед формулирует вопрос по-другому (Где. ).

Более сложный вариант задания — называние или показ предмета по картинке. Например, перед ребенком кладут 3-4 картинки из речевого лото и просят или назвать их, или дать маме одну из картинок. При успешном выполнении этого задания можно переходить к обследованию глагольного словаря.

Задание направлено на выявление объема понимания слов-действий.

Оборудование: предметы (кукла, машинка, кукольная шапочка, кукольная кроватка, одеяльце, кубики, гараж); картинки (5-6 картинок с изображением действий, знакомых ребенку: ест, спит, моет руки, катается на качелях и т. п.).

Ребенку предлагается снять шапочку с куклы, положить куклу спать, положить кубики в машинку, поставить машинку в гараж, покатать куклу в машинке и т. п.

Затем малышу предлагают посмотреть на картинки с изображением различных действий и ответить на вопросы: «Что делает девочка; мальчик?» «Что делают дети?». Если малыш молчит, просят показать на картинках, где мальчик спит и т. д.

Задание направлено на определение умения ребенка соотносить бытовые предметы и вещи с их владельцами.

Оборудование: 5-6 предметов из окружения ребенка (наручные часы, тапочки, сумка и т. п.).

Ребенку предлагается показать, где папины часы, а где мамины часы, аналогично — мамины и папины тапочки.

Если малышу трудно сразу ответить или обследующему кажется, что он показывает наугад, надо сформулировать свой вопрос по-другому: «Это мамины часы?» (Показываем или мужские часы, или дамские чужие часы.) Ребенок может или указать на владельца предмета, или кивком головы ответить утвердительно, или не : согласиться.

В случае правильного показа всех предметов задается вопрос, обращенный непосредственно к ребенку: «А это чей платочек (ленточка, машинка)?» Как правильный принимается ответ в виде жеста, которым ребенок указывает на себя.

10) «Один и много»

Задание направлено на выявление уровня сформированности у ребенка элементарных количественных представлений.

Оборудование: любой счетный материал.

Логопед просит ребенка взять у него с ладони один предмет (например, фишку или счетную палочку). Затем — ещё один и еще один. Когда перед ребенком лежат несколько одинаковых предметов, на стол в некотором отдалении кладут один аналогичный предмет и задают вопросы: «Где одна палочка?, «Где много палочек?» Затем для контроля правильного выполнения инструкции можно попросить: «Дай маме много палочек»,

«Дай мне одну палочку».

11) «Слушаем рассказ»

Задание направлено на выявление уровня понимания ребенком

Оборудование : детская книжка с простыми и понятными ребенку картинками.

Взрослый кладет перед ребенком книжку, листает ее, рассказывая простыми предложениями о том, что нарисовано на картинках: «Зайка проснулся. Солнышко смотрит в окошко».

Затем ребенку задают вопросы по картинкам: «Где. Покажи. ». Если ребенок легко показывает называемых героев и их действия на картинках, можно попробовать задать ему вопросы: «Кто это?», «Что делает зайка?».

В случае выраженных затруднений или нежелания ребенка смотреть книжку, можно ограничиться 1-2 картинками и попросить, чтобы ребенок повторил указательный жест, возглас, звукоподражание, облегченное слово, короткое слово, короткую фразу сразу после произнесения ее логопедом.

Особенности интонационной окрашенности голосовых реакций и их мелодической организации выразительность, монотонность, скандированность, истощаемость голоса и дыхания, близость вокальной продукции к мелодике родного языка ребенка ;.

Nsportal. ru

21.01.2017 13:23:58

2017-01-21 13:23:58

Источники:

Https://nsportal. ru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2016/10/22/diagnostika-rechevogo-razvitiya-detey-rannego-vozrasta

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.