Рубрики
Диагностичекий

Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста под. ред н. в.серебряковой

Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста под. ред н. в.серебряковой

Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста под. ред н. в.серебряковой

В настоящем альбоме представлен наглядный материал для логопедического обследования навыков импрессивной и экспрессивной речи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Предлагаемый дидактический материал позволяет выявить нарушения со стороны звукопроизношения, нарушения слоговой структуры слов, недостаточность фонематического анализа и синтеза, бедность словаря и ошибки грамматического строя речи у детей.
Пособие адресовано логопедам специальных коррекционных и массовых школ, логопедам и воспитателям речевых дошкольных учреждений, студентам дефектологических факультетов для теоретического изучения приемов диагностики и практического применения. Альбом для обследования содержит богатый иллюстративный материал соответствующий восприятию данной возрастной категории детей. Применение качественной наглядности способствует эффективности не только процесса обучения, но и диагностики.

Сборник составлен ведущими специалистами факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А, И, Герцена и логопедами –практиками Санкт-Петербурга. Представлены критерии логопедической диагностики. Предложены схемы логопедической диагностики детей разных возрастных групп с различной речевой патологией, примерное планирование работы логопеда в дошкольном учреждении. Рекомендовано комитетом по образованию г. Санкт-Петербурга.

Стребелева Е. А. (ред.) и др. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста, Методическое пособие: с приложением альбома Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др., 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Просвещение, 2005. — 164 с. + Прил. (268 с.)

Пособие создано на основе современного подхода к диагностике психического развития детей раннего и дошкольного возраста. Оно включает описание методик, направленных на выявление уровня познавательного и речевого развития, обследование слуха детей разных возрастных категорий.
Предназначено специалистам психолого-медико-педагогических консультаций, дефектологам, психологам, логопедам дошкольных образовательных учреждений. Может быть полезно студентам дошкольных, психологических и дефектологических факультетов педагогических институтов, а также родителям.
Методическое пособие издается в комплекте с наглядным материалом для обследования детей.

Красочное пособие по логопедическому обследованию с инструкцией и методическими рекомендациями. Приложение: возможные варианты логопедических заключений и речевая карта.

Громова О. Е., Соломатина Г. Н. Логопедическое обследование детей 2—4 лет: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005.

Настоящее пособие предназначено для проведения обследования зву-ковой стороны речи детей начиная с раннего возраста и содержит задания по обследованию произношения звуков раннего и позднего онтогенеза.
Впервые представлено подробное описание нормированного и дефект-ного произношения гласных и согласных звуков русского языка с использо-ванием символов Международного фонетического алфавита.
Разработаны методические рекомендации для логопедического обсле-дования произносительной стороны речи, включая диагностику звукового строя и слоговой структуры слова.
Для логопедов, воспитателей и методистов дошкольных образователь-ных учреждений, студентов дефектологических факультетов педагогических вузов, родителей.

Громова О. Е., Соломатина Г. Н. Стимульный материал для логопедического обследования детей 2-4 лет

Издательство: Сфера. 2006 год. 48 страниц.
Стимульный материал предназначен для логопедов, воспитателей, методистов дошкольных учреждений, а также родителей детей преддошкольного и младшего дошкольного возраста. Яркие, наполненные интересным и запоминающимся сюжетным материалом картинки подготовлены с учетом специфики формирования начального детского лексикона и физиологических особенностей становления звуковой стороны речи у маленького ребенка, который начинает овладевать родным (русским) языком. Содержание иллюстративного материала ориентировано на основные программные требования к воспитанию и развитию речи детей в дошкольных образовательных учреждениях.

А, И, Герцена и логопедами практиками Санкт-Петербурга.

M. vk. com

03.11.2017 21:03:10

2017-11-03 21:03:10

Источники:

Https://m. vk. com/topic-80164733_31283439

Опыт работы по диагностике детей с общим недоразвитием речи (1 языковой уровень). » /> » /> .keyword { color: red; } Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста под. ред н. в.серебряковой

Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста под. ред н. в.серебряковой

Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста под. ред н. в.серебряковой

Колесникова А. Е., учитель-логопед МДОУ детский сад комбинированного вида №399 городского округа Самара.

Актуальность проблемы.

Современные социальные, экономические, экологические условия жизни привели к увеличению числа детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. Проблемы моторного, психического и речевого развития ребёнка выявляются уже в раннем и младшем дошкольном возрасте. Однако зачастую эти проблемы переносятся и на средний и старший дошкольный возраст, особенно у тех детей, которые остались за рамками образовательного процесса в силу действительно тяжёлых отклонений и в силу не достаточного совершенства нынешней системы оказания помощи таким детям в дошкольных учреждениях.

Сегодня идёт внедрение идеи оказания помощи детям с отклонениями в развитии в форме организации интегрированного обучения. Поэтому, учитель-логопед, в любом образовательном учреждении может столкнуться с проблемами организации диагностики и отслеживания динамики речевого развития детей с общим недоразвитием речи, имеющих различные уровни языкового развития.

Проблема модификации уже имеющегося диагностического материала, адаптации его к данной категории детей, возрасту, и характеру первичного дефекта выходит на первый план с первого момента общения с ребёнком т. е. уже в момент проведения диагностических мероприятий.

Кратко охарактеризуем особенности речевого развития детей с ОНР.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. В термине общее недоразвитие речи констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех систем языка – фонематической, лексической (словарный запас), грамматической (правила словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях). Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.

Характеристика первого уровня недоразвития речи.

Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («би» — машина поехала, «ли» — пол). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (петух — «угу», киска — «тита», дедушка — «де»), либо звукосочетания, не похожие на правильное слово (воробей — «ки»). Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («пать» —спать, «акыть» — открыть).

Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствия с предметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово «лапа» обозначает и лапы животных, и ноги человека, и колеса машины. Слово «лед» соотносится со всеми предметами, которые имеют гладкую поверхность (зеркало, оконное стекло, крышка стола). В то же время дети часто обозначают один и тот же предмет разными словами (жук — «сюк», «тля-кан», «теля», «атя»). Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов (открывать — «древ», играть в мяч — «мяч») и наоборот (кровать— «спать», самолет — «летай»).

На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения.

Звукопроизношение детей характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.

У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики — «ку», карандаш — «дас») либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения.

Характеристика второго уровня недоразвития речи.

На этом этапе дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.

В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазии (замен слов). Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты. Так, например, вместо слова «чулок» ребенок использует слово «нога» и воспроизводит жест надевания чулок, вместо слова «режет» ребенок произносит слово «хлеб» и сопровождает его жестом резания.

В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные или даже распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы — в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола.

Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой, либо неправильной формой существительного («играет с мячику», «пошли на горке»).

В речи детей нарушается согласование глагола и существительного в числе («кончилась уроки»,, «девочка сидят»), в роде («мама купил», «девочка пошел в» и др.)- Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал», вместо «Витя дом рисует»).

Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лента», «вкусная грибы»). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются.

На этом этапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют неправильно («Я была лелька» — Я была на елке. «Собака живет на будке» — Собака живет в будке.).

Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всего, часто употребляющихся в речи детей.

На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается прежде всего звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять — «пат», пыль — «пил»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

Звукослоговая структура слова в речи детей, находящихся на этом уровне, оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех — и пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается (милиционер — «аней», велосипед — «сипед»).

Звуковая структура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является очень неустойчивой, диффузной. При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (окно — «яко», банка — «бака», вилка — «вика», звезда — «видя»).

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

Характеристика третьего уровня недоразвития речи.

На этом уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло — «диван», смола — «зола», вязать — «плести», строгать — «чистить»).

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Так, например, 12-летний мальчик составляет следующее предложение: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто — «копыта», корыто — «корыта», зеркало — «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса — «кобалса», сковорода— «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.

Особую проблему представляет собой

Обследование и отслеживание динамики речевого развития детей с общим недоразвитием речи 1 уровня.

Данная статья имеет целью поделиться опытом организации обследования неговорящих детей дошкольного возраста в условиях групп кратковременного пребывания.

Как правило, в такие группы попадают дети с тяжёлыми речевыми нарушениями, причиной которых являются отклонения в развитии ребёнка (ранний детским аутизм, с. Дауна, ДЦП, и др. множественные дефекты, значительно влияющих на ход речевого развития).

Таким образом, дополнение в схему логопедического обследования параметров оценки развития предречевого периода речи поможет более детально изучить особенности именно неговорящего ребёнка, тем самым даст возможность определить зону ближайшего развития речи конкретного ребёнка, а значит, поможет более диффиренцированно подобрать методы и приёмы коррекционной работы. Данная работа является попыткой преодоления проблемы отсутствия более расширенной характеристики состояния речевой функции неговорящих детей. Кроме этого представлен опыт количественной обработки полученных результатов, что обеспечивает проведения детального отслеживания результатов коррекционного сопровождения детей с тяжёлыми патологиями речи.

Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста под. ред н. в.серебряковой

Колесникова А. Е., учитель-логопед МДОУ детский сад комбинированного вида №399 городского округа Самара.

Современные социальные, экономические, экологические условия жизни привели к увеличению числа детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. Проблемы моторного, психического и речевого развития ребёнка выявляются уже в раннем и младшем дошкольном возрасте. Однако зачастую эти проблемы переносятся и на средний и старший дошкольный возраст, особенно у тех детей, которые остались за рамками образовательного процесса в силу действительно тяжёлых отклонений и в силу не достаточного совершенства нынешней системы оказания помощи таким детям в дошкольных учреждениях.

Сегодня идёт внедрение идеи оказания помощи детям с отклонениями в развитии в форме организации интегрированного обучения. Поэтому, учитель-логопед, в любом образовательном учреждении может столкнуться с проблемами организации диагностики и отслеживания динамики речевого развития детей с общим недоразвитием речи, имеющих различные уровни языкового развития.

Проблема модификации уже имеющегося диагностического материала, адаптации его к данной категории детей, возрасту, и характеру первичного дефекта выходит на первый план с первого момента общения с ребёнком т. е. уже в момент проведения диагностических мероприятий.

Кратко охарактеризуем особенности речевого развития детей с ОНР.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. В термине общее недоразвитие речи констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех систем языка – фонематической, лексической (словарный запас), грамматической (правила словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях). Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.

Обследование и отслеживание динамики речевого развития детей с общим недоразвитием речи 1 уровня.

Как правило, в такие группы попадают дети с тяжёлыми речевыми нарушениями, причиной которых являются отклонения в развитии ребёнка ранний детским аутизм, с.

Logoped. ru

20.05.2019 18:57:35

2019-05-20 18:57:35

Источники:

Https://logoped. ru/koleae01.htm

Воспитание и обучение детей раннего возраста под ред л н павловой м 1986 » /> » /> .keyword { color: red; } Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста под. ред н. в.серебряковой

Воспитание и обучение детей раннего возраста под ред л н павловой м 1986

Воспитание и обучение детей раннего возраста под ред л н павловой м 1986

Воспитание и обучение детей раннего возраста : Кн. для воспитателя дет. сада : [Метод. пособие

Поиск по определенным полям

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Author:Иванов

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Author:Иванов Title:Исследование

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

Исследование OR разработка

Author:иванов OR title:разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

Исследование NOT разработка

Author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:

$Исследование $Развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

Исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

«Исследование и разработка«

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

#Исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Author:(Иванов OR петров) title:(Исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

При поиске будут найдены такие слова, как «бром», «ром», «пром» и т. д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду «~» в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

«Исследование разработка«~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак «^» в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово «исследование» в четыре раза релевантнее слова «разработка»:

Исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Author:[Иванов TO Петров]

Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Литература по раннему возрасту | Книга по художественной литературе (младшая группа) на тему:

Диагностическое обследование детей раннего возраста

Н. А. Ноткина и др. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста. — С.-Пб: «Акцидент». 1999. А. М. Казьмин, Л. В. Казьмина. Дневник развития ребенка от рождения до трех лет. – Москва: «Когито-Центр. 2000. К. Л. Печора « Методические рекомендации. Психолого-педагогическое обследование детей в возрасте от 1 года 3 месяцев до 6 лет». Смирнова Е. О., Галигузова Л. Н., Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет. Изд-во МГППУ, 2003. Смирнова Е. О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. – СПб.: Детство пресс, 2005. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста. / Под ред. Н. В. Серебряковой. – СПб.: Каро, 2005. Стребелева Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2007.

Организация и содержание работы по адаптации детей в ДО

Кирюхина Н. В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ: практическое пособие/- 2-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2006. Заводчикова О. Г. Адаптация ребенка в детском саду : взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи : пособие для воспитателей /— М. : Просвещение, 2007. Ильина И. С. Адаптация ребёнка к детскому саду. Общение, речь, эмоциональное развитие.- Ярославль: Академия развития, 2008. Социальная адаптация детей в ДОУ/ Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской и др. — М., 1992. Белкина Л. В. Адаптация детей раннего возраста в условиях ДОУ. Практическое пособие. – Воронеж: Учитель, 2004. Давыдова О. И., Майер А. А. Адаптационные группы в ДОУ. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

Воспитание, обучение и развитие детей раннего возраста

Развивающие занятия с детьми 2-3 лет: Методическое пособие/ Под ред. Парамоновой Л. А.-М.: ОЛМА Медиа Групп, 2009. Волосова Е. Развитие ребёнка раннего возраста (основные показатели). – М.: Линка-Пресс, 1999. Г. Г. Григорьева. Кроха. Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до 3 лет. –Москва: «Просвещение». 2000. Губа Г. И. Комплексные развивающие занятия для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет. Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2004. Кисляковская В. Г. Питание детей раннего и дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1983. Н. Я. Иванова, Е. А. Лебедева. Самые маленькие в детском саду.- Москва: «Просвещение». 1985. Л. Н. Павлова. 365 дней и ночей из жизни младенца. – Москва: «Айрис — Пресс. Рольф». 2001. Л. Н. Павлова. 365 дней и ночей из жизни ребенка. Год третий. – Москва: «Педагогика — Пресс».1996. Л. Н. Павлова. Наглядно-дидактическое пособие.- Москва: 2000.«Просвещение».1984. Л. Н. Павлова. Воспитание и обучение детей раннего возраста. – Москва: «Просвещение». 1986. Г. М. Лямина. Воспитание и развитие детей раннего возраста. – Москва: «Просвещение». 1981. С. В. Попова. Воспитание и развитие детей раннего возраста. — Москва. Печора К. Л., Пантюхина Г. В., Голубева Л. Г. Дети раннего возраста в ДОУ: Пособие для педагогов дошк. учреждений. – М.: ВЛАДОС, 2002. Л. Ф. Островская. Первый год жизни вашего ребенка.- Москва: «Педагогика». 1977. В. Алямовская. Ясли — это серьезно. – Москва: «Линка — Пресс». 1999.Просвещение. 1972. С. В.Фонарева. Развитие и воспитание детей второго года жизни. – Москва: Просвещение. 1977. И. С. Авдеева, М. Г. Борисенко, Н. А. Лукина. Помоги мне сделать самому ( развитие навыков самообслуживания). — С. Пб: «Паритет».2003. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста.- Москва: Медицина. 1977. Самые маленькие в детском саду. ( Из опыта работы московских педагогов)/Авт.-сост. В. Сотникова. М., ЛИНКА-ПРЕСС. 2005. – 136 с. Первые шаги. Материалы московского городского конкурса “Первые шаги” (Модель воспитания детей раннего возраста) 2001–2002 года.-М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 2002. – 392 с. Программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. -3-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика–Синтез, 2005. – 208 с. Голицына Н. С. Перспективное планирование воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении. Первая младшая группа. – М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2008. Н. В. Микляева, Ю. В. Микляева, А. Г. Ахтян. Социально-нравственное воспитание детей от 2 до 5 лет.- М.:Айрис-пресс, 2009. Развитие и обучение детей раннего возраста в ДОУ: Учебно-методическое пособие / сост. Е. С.Демина. — М.: ТЦ Сфера, 2006 Ю. В. Микляев, В. Н. Сидоренко. Развитие речи детей в процессе их адаптации к ДОУ. – М.: Айрис-пресс, 2005. Л. Н. Павлова. Раннее детство: развитие речи и мышления (1 –3 года). – Москва: «Мозаика-синтез». 2000. Л. Н. Павлова, Э. Г. Пилюгина, Е. Б. Волосова. Раннее детство: познавательное развитие.- Москва: «Мозаика-синтез». 2000. Л. Н. Павлова. Знакомим малышей с окружающим миром.- Москва: «Просвещение».1987. Э. Г. Пилюгина. Сенсорные способности малыша. – Москва: «Просвещение». 1996. В. Петрова. Методика занятий по развитию речи с детьми раннего возраста.- Москва: «Просвещение». 1995. В. Петрова. Ладушки, ладушки.- Москва: «Знание». 1995. Л. А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер «Воспитание сенсорной культуры ребенка ». Москва. «Просвещение». 1988. Елецкая О. В., Вареница Е. Ю. День за днем говорим и растем: Пособие по развитию детей раннего возраста. – М.: ТЦ Сфера, 2005. Зенина Т. Экологическое воспитание детей раннего возраста/ДВ №7 – 2005 г. стр. 17. О. А. Айрих. Эмоциональное развитие детей. Занятия в 1-й младшей группе. Дидактические игры. Работа с семьёй.- Волгоград: Учитель, 2008. Т. Н. Доронова, С. Г. Якобсон. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации. – Москва: «Просвещение». 1992. Т. Г. Казакова. Изобразительная деятельность младших дошкольников.- Москва: «Просвещение». 1980. Картушина М. Ю. Забавы для малышей: Театрализованные развлечения для детей 2-3 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 192 с. Кутузова И. А., Кудрявцева А. А. Музыкальный калейдоскоп. Методическое пособие для педагогов образовательных учреждений. – М.:ИИП, 2002 – 165 с. Л. А. Парамонова. Детское творческое конструирование. – Москва:«Карапуз».1999.

Игровая деятельность с детьми

Е. В. Зворыгина. Первые сюжетные игры малышей. – Москва: «Просвещение».1988. О. Н. Козак. Игры и занятия с детьми от рождения до трех лет. — С.-Пб: «Союз»1998. В. М. Сотникова. Действия с предметами и предметные игры для детей. — Москва: «Мипкро». 2000. С. Л. Новоселова. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. – Москва: «Просвещение». 1985. Галанова Т. В. Развивающие игры с малышами до трех лет.- Ярославль: Академия развития. 1997. Н. Б. Куприянова. Игры и занятия с детьми до трех лет. А. Ануфриева, О. Митюкова. Игры и занятия для малышей.- Горьковское книжное издательство. 1985. Родина Е. И. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста.- Москва: «Просвещение». 1972. З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. – Москва: Просвещение. 1991. Е. А. Тимофеева. Подвижные игры младших дошкольников.- Москва: Просвещение. 1991. Л. А. Венгер. — Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников.- Москва: «Просвещение». 1983. Крупенчук О. И. Ладушки: Пальчиковые игры для малышей. – СПб.: Издательский Дом “Литера”, 2005. – 32.: ил. – (Серия “Готовимся к школе). Крупенчук О. И. Тренируем пальчики – развиваем речь. Младшая группа детского сада. –СПб.: Издательский Дом «Литера», 2009. Маханева М. Д., Рещикова С. В. Игровые занятия с детьми от 1 до 3 лет: Методическое пособие для педагогов и родителей. – М.: ТЦ Сфера, 2005. Коскова Н. В. Поиграй со мной! Развивающие игры и упражнения для детей трёх лет. – Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2008. Д. Н.Колдина. Игровые занятия с детьми 2-3 лет.-М.: ТЦ Сфера, 2010. З. С. Уварова, Р. Г. Сорочек. Гимнастика для детей раннего возраста. – Москва: «Медицина».1965. Л. Д. Глазырина. Нетрадиционные занятий по физической культуре для самых маленьких. –Минск: «Бестпринт». 1997. НИЦ им. А. В. Запорожца. Педагогические условия психофизического благополучия детей раннего возраста.- Москва, 1994. С. Я. Лайзане. Физическая культура для малышей.- Москва: «Просвещение». 1987. Галанов А. С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет. С. Я. Лайзане. Гимнастика и массаж в раннем возрасте. – Москва: «Просвещение». 1989. Масякина Ж., Соломина К. Физкультурные занятия в первой младшей группе/ДВ № 9 – 1989 г.

Взаимодействие с семьями воспитанников

Пошва Г. И., Бутерус Е. Г., Елестна Л. Н., Волоцкова О. Б.//Создание клуба для родителей и детей не посещающих ДОУ (нормативная база)/Управление дошкольным образованием № 3 – 2006 г. с.64.

Читать книгу Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях Ксении Люциановны Печоры : онлайн чтение

Здесь мы не останавливаем внимание на вскармливании здорового ребенка первого года жизни. Об этом см. в кн.: Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л. Н. Павловой. – М., 1986.

Практически большая часть детей третьего и все дети второго года жизни относятся к III группе закаливания. Главный принцип закаливания этой группы – более короткие по времени, но более частые воздействия закаливающими факторами.

См.: Губерт К. Д., Рысс М. Г. Гимнастика и массаж в раннем возрасте. – М., 1982.

См.: Губерт К. Д., Рысс М. Г. Гимнастика и массаж в раннем возрасте. – М., 1982; Минкевич М. Д., Сорочек Р. Г., Уварова В. С. Физические упражнения для детей раннего возраста. – М., 1980.

Для лучшего фиксирования рук детям предлагают держаться за край гимнастической скамьи или палку, лежащую за головой.

См.: Губерт К. Д., Рысс М. Г. Гимнастика и массаж в раннем возрасте. – М., 1982.

См.: Минкевич М. А., Сорочек Р. Г., Уварова В. С. Физические упражнения для детей раннего возраста. – М., 1980.

Здесь мы не останавливаем внимание читателя на методике оценки нервно-психического развития ребенка первого года жизни (см. Приложение).

Разработана К. Л. Печорой.

Ранее отмечалось, что в данном пособии мы не рассматриваем методику выявления уровня нервно-психического развития детей первого года жизни. Предлагаются лишь сведения по показателям развития ребенка.

Составлена Э. Л. Фрухт по материалам Н. М. Щелованова, М. Ю. Кистя-ковской, С. М. Кривиной, Э. Л. Фрухт.

Разработаны проф. Н. М. Аксариной, доц. К. Л. Печорой.

Разработаны Н. М. Аксариной, Г. В. Пантюхиной.

Электронная библиотека МГППУ : Смирнова, Авдеева и др. Воспитание малыша в семье от рождения до трех лет: Советы психолога

Воспитание малыша в семье от рождения до трех лет: Советы психолога / Е. О. Смирнова, Н. Н. Авдеева, Л. Н. Галигузова, А. О. Дробинская, Т. В. Ермолова, С. Ю. Мещерякова. — М.: АРКТИ, 2004. — 160 с. — (Развитие и воспитание). — URL: http://psychlib. ru/inc/absid. php? absid=22663.

Аннотация:
Первые 3 года жизни — важный и ответственный этап в развитии ребенка. В это время закладывается фундамент личности, основы будущих качеств и способностей. Однако родителям часто не хватает знаний о развитии психики и личности малыша. Данное пособие восполняет этот пробел. В книге молодые родители найдут необходимую информацию о психическом и личностном развитии ребенка, множество полезных советов по его воспитанию. Содержащийся в пособии материал представляет интерес и для воспитателей ДОУ

• Открыть карточку в Электронном каталоге: 22663

Перейти на страницу

Распечатать со страницы

% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 п. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 п. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 н. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 н. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb«`b«kc`2 @ (sn7ry k 0ZdjxhiNH, ‘dT6Ln͆ = jy ^ m> yO: ye7> * q] Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk

К. Д. УШИНСКИЙ ВЕЛИКИЙ РОССИЙСКИЙ ПЕДАГОГ

Перед чтением текста сконцентрируйтесь на следующих моментах.

Что вы знаете о К. Д. Ушинский? Какие еще выдающиеся педагоги вы знаете? Вы когда-нибудь читали их литературные произведения?

К. Д. Ушинский был в самом полном смысле слова основоположником Российская начальная школа и педагогическая подготовка учителей. Его вклад в российское образование был огромен. Ушинских педагогические идеи во многом опередили свое время и были реализовано только после его смерти. Его работы не только историческая ценность сегодня, но очень помогает курс действительно народное образование, которое было мечтой всей жизни выдающийся педагог, патриот и гражданин.

Ушинский родился в 1834 году в Черниговской губернии в семья зажиточного помещика. Он очень рано научился учиться самостоятельно и после отличной успеваемости в гимназии, Ушинский поступил в Московский университет в 16 лет. окончил университет с отличием в 20 лет старый. Через два года, несмотря на молодость, Ушинского назначили. Профессор правоведения Демидовского лицея в Ярославле. Его лекции имели немедленный успех, поскольку они основывались на его уже немалая эрудиция. Именно тогда Ушинский начал критиковал существующую систему образования в России и был Министерством образования запрещено преподавать даже в начальной школе. школа.

В 1855 году многие учителя, потерявшие работу раньше, смогли найти работу. еще раз. В 1859 г. Ушинский был назначен инспектором Смольного института. В Санкт-Петербурге. В 1860 году Ушинский стал редактором Журнала Минобразования и за два года полностью изменили персонаж. Под его редакцией все внимание было сосредоточено на реальных проблемы обучения, теории педагогики и психологии, счета образовательной деятельности и критика актуальных педагогических литература. Имя Ушинских стало широко известно по всей России и к концу трехлетней работы там он уже был известен как один из ведущих учителей и проводников образовательных движение в России.

Ушинский интересовался не только делами России, но и набожный патриот. Один из основных принципов его педагогического система — это привитие чувства патриотизма молодым люди. В своих ранних статьях он высказывал эту точку зрения и никогда изменил свою основную концепцию, что образование должно основываться на патриотизм. Ушинский считал, что лучше всего это можно сделать с помощью помощь родного языка, преподаваемого в школе. Родное Слово Word) была одной из самых известных его работ.

Ушинский считал, что образование должно быть посвящено прежде всего формирование характера. По словам Ушинского, жизнь без серьезная работа не может быть ни достойной, ни счастливой. Ушинский подчеркнул личное влияние учителя как воспитательной силы. Ушинского интересовали зарубежные образовательные системы. Он сделал поездки в Германию, Швейцарию, Францию, Италию и Бельгию для наблюдения школьная организация есть. Он проанализировал достоинства и недостатки зарубежных системы образования, сравнивая их с реальными условиями в России.

Вернувшись в Россию из-за границы в 1867 г., Ушинский посвятил свою энергии св. Петербургское педагогическое общество. Он путешествовал, читал лекции, проводил конференции и продолжал исследовательскую работу.

: Словарь примечания : : Тест
,
14.05.2007 .

Как родители и учителя могут лучше всего обучать маленьких детей?

Какие принципы и учителя, и родители могут привнести в образование маленьких детей? — объясняет Джиллиан Крейг, которая была частью писательской команды Learning Time с Шоном и Тимми.

Как учителя и родители, мы следуем определенным принципам в своих ролях. Однако часто эти принципы пересекаются, и все, что нам нужно сделать, это признать и укрепить эти области.

Задайте (справа) вопросы

Когда моя дочь вышла из класса однажды вскоре после начала курса, я спросил ее: «Что ты делал сегодня в классе?».Она ответила: «Я чихала». Я понял, что если я хочу получить какую-либо полезную информацию о том, что она делала в классе, мне придется изменить свою линию вопросов.

Хотя моей дочери всего два года (и более опытные родители, чем я, не задали бы такой широкий вопрос для начала), расспросить наших детей в любом возрасте о том, что они делали в классе, — это естественное занятие. Мы хотим знать, что они счастливы и устроены, и что они учатся. Делать это сразу после урока — хорошая стратегия, когда все еще свежо, а вы все еще в школьной среде.

Точно так же детские рисунки могут побуждать задавать вопросы: «Что (или кто) это?»; ‘Какие цвета вы использовали?’; ‘Можете показать мне, как вы это сделали?’; ‘Понравилось?’; ‘Что еще тебе понравилось сегодня?’; ‘С кем ты играл?’; и так далее.

Учителя также хотят, чтобы их ученики размышляли над своими уроками, но особенно с маленькими детьми, это приобретенный навык. Всегда неплохо выделить несколько минут в конце урока, чтобы спросить детей, что им больше всего нравится или что им помогло. Это наиболее полезно, когда за ним следует вопрос «Почему?». Для очень маленьких детей подсказки, иллюстрирующие чувства — веселые, захватывающие, интересные, легкие, трудные, скучные и т. Д., — часто могут помочь вызвать реакцию. Также полезно использовать поделки или учебники, чтобы вызвать реакцию. Позже рефлексия перерастет в саморефлексию, если привычка будет укрепляться, что позволит детям осознавать ценность действий, которые мы им задаем.

Поддерживать желаемое поведение

Уроки раннего возраста должны содержать темы и ценности, которые в целом желательны, в отличие от культурных особенностей. Они должны включать в себя обмен, помощь друзьям, извинение и прощение друг друга, возмещение ущерба, принятие друг друга, командную работу, по очереди и вежливость.

В классе можно легко разработать задания, включающие очередность и разделение, а также поощрение вежливого и совместного поведения, но учитель должен оказывать поддержку и ободрение. Для родителей позволение детям вежливо разговаривать с продавцами и людьми в лифтах и ​​ресторанах — это хороший способ сохранить для них реальный контекст. Кроме того, поощрение позитивного поведения, когда вы играете с друзьями или что-то просите, очень помогает процессу.

Дети не учатся этому поведению автоматически, но они являются неотъемлемой частью разностороннего взрослого человека. Раннее начало и закрепление этого поведения в классе и за его пределами принесет положительные результаты в будущем.

Избегать сортировки

Это аспект дошкольного образования, с которым родителям из различных образовательных контекстов может быть трудно смириться. Во многих странах детей оценивают и сравнивают с их сверстниками только для того, чтобы попасть в детский сад. Тем не менее, мы бы никогда не мечтали ставить детям оценку дома.

У каждого ребенка есть ряд сильных сторон, но они не проявляются сразу. Отсутствие оценок означает, что дети могут развивать свои навыки и пробовать новые в непринужденной и естественной обстановке. Это также означает, что учителя могут уделять больше времени тому, чтобы помогать детям развивать эти навыки, не чувствуя давления с целью выставить им оценку.

При планировании уроков мы должны принимать во внимание всех наших учащихся и их разнообразные потребности. Дети обнаружат, что движение, чтение, письмо, визуальные и звуковые эффекты помогают им учиться. Дети используют их комбинацию, и то, как они их используют, не высечено из камня. По мере того, как дети приобретают новые навыки, они находят новые способы решения проблем и получения максимальной отдачи от занятий. Точно так же дома предоставление детям различных материалов и игрушек позволяет им экспериментировать с различными способами обучения.

Первостепенное значение имеет вопрос доверия. Если маленькие дети смогут использовать английский весело, творчески и инклюзивно, есть надежда, что это поддержит счастливых и уверенных учеников, которые в будущем не будут рассматривать английский как препятствие, которое нужно преодолеть, или просто еще один школьный предмет, который им нужно исследование.

Хвалите сильные стороны, но также и усилия

Дать похвалу непросто. И родители, и учителя, естественно, хотят воодушевить детей и привить им положительное чувство достижения, но это часто принимает форму довольно общих комплиментов, таких как «хорошо сделано» или «хорошо поработано».В классе это также обычно используется для успеваемости. Хотя похвала сама по себе обнадеживает, она может быть намного эффективнее, если сосредоточить внимание на деталях.

Один из способов сделать это — прокомментировать то, что на самом деле ребенок сделал хорошо, например, поделился информацией, следовал инструкциям, помогал другу, давал правильный ответ или хорошо пел. Это показывает, что учитель или родитель ценит этот конкретный аспект, тем самым усиливает его как желаемый и подает пример другим.

Еще один аспект похвалы, о котором часто забывают, — это усилие. Для маленьких детей это не менее важно, чем результат. Хвала приложенным усилиям показывает, что мы поддерживаем их на протяжении всего процесса и замечаем их маленькие победы. Важно отметить, что взрослые тоже не справляются с задачами одинаково хорошо, но усилия все равно приветствуются.

Развитие взаимоотношений родителей и учителей

Отношения родитель-учитель могут быть взаимовыгодными во многих отношениях. Родители и учителя могут поделиться ценными знаниями о личности ребенка. Учителя могут передавать информацию о том, как ребенок справляется с учебной средой, а также о дополнительных сильных сторонах и навыках, которые они раскрыли в ходе различных занятий. Учителя могут держать родителей в курсе учебной программы, включая темы, которые можно легко закрепить дома. Родители могут легко представить тему помощи друзьям, например, представив книгу, мультфильм или песню на эту тему, поиграв в ролевые игры с игрушками или назначив игровое свидание с другим ребенком.

Наиболее эффективно, когда учителя и родители разговаривают друг с другом лицом к лицу, но время от времени отправка родителям по электронной почте коротких отзывов может помочь сохранить отношения и способствовать более значимому обмену мнениями. Сохранение открытых линий связи для запросов или информации от родителей помогает сделать отношения более справедливыми, так что информация не идет в одну сторону, как это часто бывает.

Наконец, одним из наиболее важных способов развития и поддержания хороших отношений между родителями и учителями является простое проявление признательности друг к другу. Если ребенок видит, что родитель и учитель благодарят друг друга, аспект сотрудничества усиливается. Также важно, чтобы ваш ребенок поблагодарил учителя, а учитель поблагодарил детей за то, что они пришли.

Вы можете зарегистрировать своих детей в возрасте от двух до шести лет на уроки английского в наших учебных центрах Learning Time с Shaun & Timmy прямо сейчас.

Педагогика как наука об образовательных отношениях

Образовательные отношения возникают в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самообразованием, самообразованием и самообразованием. Вы также можете определить педагогику как науку о том, как обучить человека, как помочь ему стать духовно богатым и творчески активным. Педагогика изучает следующие проблемы: изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на образование; определение целей восприятия; разработка образовательного контента; исследование и разработка методов обучения. В категории любой науки входят наиболее емкие понятия, отражающие ее суть и наиболее часто используемые ею. Основные категории педагогики: образование; развитие; образование; обучение. Образование — это социальное, целенаправленное создание условий для усвоения новым поколением социально-исторического опыта. Цель образования — подготовить новое поколение к общественной жизни и продуктивной работе. Развитие — это объективный процесс изменения духовных и физических сил человека. Образование — это система внешних условий, специально организованная обществом для развития человека. Обучение — это процесс передачи знаний от учителя к ученику.

Человек рождается как биологическое существо. Чтобы стать человеком, ему нужно получить образование. Именно воспитание облагораживает его, прививает необходимые качества. В этом процессе задействованы хорошо подготовленные специалисты и целая педагогическая наука, именуемая педагогикой.

Свое название он получил от греческих слов «пайдес» — дети и «назад» — вести, буквально в переводе означает искусство руководства воспитанием ребенка, а слово «учитель» можно перевести как «учитель».

Во все времена учителя искали лучшие способы помочь детям реализовать возможности, данные им от природы, и сформировать новые качества. По крошкам накапливались необходимые знания, создавались, проверялись и отбрасывались педагогические системы, пока не оставалось самое жизнеспособное, самое полезное. Постепенно сформировалась наука о воспитании, главной задачей которой является накопление и систематизация педагогических знаний, постижение закономерностей воспитания человека.

Очень часто студенты, раскрывая задачи педагогики, говорят, что педагогика воспитывает и формирует студентов. Нет! В частности, этим делом занимаются учителя, воспитатели, родители. Кроме того, педагогика показывает им пути, средства воспитания.

Все люди нуждаются в педагогическом руководстве. Однако особенно остро эти вопросы стоят в дошкольном и младшем школьном возрасте, потому что именно в этот период закладываются основные качества будущего человека. Особый раздел педагогической науки, который мы для краткости называем педагогикой начальной школы, занимается вопросами воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Иногда ее разделяют на несколько взаимосвязанных отраслей — семейную педагогику, дошкольную педагогику и педагогику начальной школы. У каждого свой предмет, то, что изучает эта наука. Предметом педагогики в начальной школе является обучение детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Педагогика дает учителям профессиональные знания об особенностях образовательных процессов данной возрастной группы, умение прогнозировать, проектировать и реализовывать образовательный процесс в различных условиях, оценивать его эффективность. Процессы обучения нужно постоянно улучшать, потому что условия жизни людей меняются, информация накапливается, а требования к человеку усложняются. Учителя отвечают на эти запросы общества, создавая новые технологии обучения, образования и воспитания.

Учителя начальных классов решают «вечные» проблемы — они должны ввести ребенка в сложный мир человеческих отношений. Тем не менее, никогда еще их образовательная деятельность не была такой сложной, трудной и ответственной. Раньше мир был другим, в нем не было опасностей, которые поджидают сегодняшних детей. От того, какие основы воспитания будут заложены в семье, детском дошкольном учреждении, начальной школе, будет зависеть его собственная жизнь и благополучие общества.

Народная педагогика, возникшая как ответ на объективную общественную потребность в образовании, в результате развития трудовой активности людей, конечно, не может заменить школу, учителей, книги, науку. Тем не менее, оно старше педагогической науки, образования как социального института и изначально существовало независимо от них.

Однако педагогическая наука, в отличие от повседневных знаний в области образования и обучения, обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не только описывает их, но и объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие изменения происходят в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Эти знания необходимы для прогнозирования и управления процессом развития личности. В свое время великий русский учитель К. Д. Ушинский предостерег от эмпиризма в педагогике; он соотносил педагогическую практику без теории с медициной в медицине.

Предмет педагогики — реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных учреждениях (семья, образовательные и культурные учреждения).

Педагогика изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. Разрабатывает теорию и технологию учебного процесса.

Таким образом, педагогика — это наука о целостном процессе обучения человека, который включает обучение, образование и личностное развитие. В этом смысле педагогика — одна из наук о человеке, а именно о его образовании, становлении как личности.

Современная педагогика — это стремительно развивающаяся наука, ведь нужно идти в ногу с изменениями. Педагогика отстает — отстают люди, тормозится научно-технический прогресс. Поэтому нужно постоянно черпать новые знания из разных источников. Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; современная мировая и отечественная практика образования; данные специально организованного педагогического исследования; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, образовательные технологии в современных стремительно меняющихся условиях.

Предмет педагогики — целостная система воспитания, воспитания, обучения, социализации и творческого саморазвития человека. Предметом педагогики является процесс направленного развития и становления человеческой личности в контексте ее обучения, воспитания, воспитания или, короче, воспитания человека как особой функции общества. Основные категории педагогики — развитие, воспитание, образование и обучение.

Развитие человека — это процесс формирования его личности под воздействием внешних и внутренних, контролируемых и неконтролируемых социальных и природных факторов.

Образование в широком смысле — это целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни и активного участия в работе. Образование в узком смысле слова — это систематическое и целенаправленное воздействие педагога на воспитываемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего их мира. Образование как универсальная категория исторически включала обучение и воспитание. В современной науке под образованием понимается передача исторического и культурного опыта от поколения к поколению.

Итак, педагогика — это наука об образовании. Его основная задача — накопление и систематизация научных знаний о воспитании человека. Педагогика знает законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывает наилучшие пути и средства достижения поставленных целей педагогической практики. Особый раздел педагогической науки занимает вопросы воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Воспитание и обучение детей раннего возраста под ред л н павловой м 1986

Поиск по определенным полям

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Author:Иванов

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Author:Иванов Title:Исследование

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

Исследование OR разработка

Author:иванов OR title:разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

Исследование NOT разработка

Author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:

$Исследование $Развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

Исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

«Исследование и разработка«

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

#Исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Author:(Иванов OR петров) title:(Исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

При поиске будут найдены такие слова, как «бром», «ром», «пром» и т. д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду «~» в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

«Исследование разработка«~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак «^» в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово «исследование» в четыре раза релевантнее слова «разработка»:

Исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Author:[Иванов TO Петров]

Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Это показывает, что учитель или родитель ценит этот конкретный аспект, тем самым усиливает его как желаемый и подает пример другим.

Kafedra-pediatrii. ru

21.01.2017 15:49:29

2017-01-21 15:49:29

Источники:

Https://kafedra-pediatrii. ru/raznoe/vospitanie-i-obuchenie-detej-rannego-vozrasta-pod-red-l-n-pavlovoj-m-1986.html

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *