Рубрики
Диагностичекий

Система оценки качества образовательного результата методическая разработка по теме

Критериев и диагностических материалов для определения результатов и качества образовательного процесса

«Система оценки качества образовательного результата»
Методическая разработка по теме

Оценка качества образования подразделена внешний и внутренний мониторинг.

Внешний мониторинг — это диагностики учебных достижений обучающихся независимыми комиссиями, проводимые МЦКО; государственная итоговая аттестация.

Внутренний мониторинг – нацелен на образовательный процесс, на определение качественных и количественных измерений, т. е. на систему оценивания. Оценка знаний учащихся является составной часть комплекса показателей системы оценки качества образования.

В нашей школе многие учителя оценивают знания учащихся по традиционной системе, но есть педагоги, которые стремятся разнообразить скучную пятибалльную систему оценивания знаний.

Выступление учителя биологии и химии. Рейтинговая система.

Выступление учителя физики. Оцениваем результаты – предметные, метапредметные и личностные.

Выступление учителя русского языка и литературы. Как мы оцениваем знания учеников.

Выступление учителя математики.

Выступление учителя начальных классов

Основная проблема образовательного процесса заключается в необходимости изменения системного подхода к пониманию “качество образования” и управлению им в образовательном учреждении в связи с комплексом мер по модернизации общего образования.

Для определения качества образования в образовательном учреждении необходимы:

    во-первых, критерии и показатели оценки качества образования; во-вторых, контрольно-измерительные материалы оценки качества образования в ОУ; в-третьих, работа педагогического коллектива по изучению вопроса качества образования, что позволит увидеть те направления и элементы образовательного процесса, которые следует совершенствовать; в-четвертых, системная работа в данном направлении.

Таким образом, при создании системы оценки качества образования, наряду с оценкой знаний школьников, следует включить весь комплекс показателей, начиная от организации питания и досуга обучающихся до учебно-методического обеспечения образовательного процесса. Важно также оценивать степень доступности образовательных услуг с учетом реальных потребностей и возможностей школьников; учитывать влияние школы на здоровье детей и их социализацию; говорить о системе дополнительного образования, о наличии в ней ресурсов, направленных на решение вопросов сопровождения и поддержки развития детей разных категорий.

На уровне образовательного учреждения могут быть выбраны следующие базовые показатели качества образования:

    уровень обученности учащихся по базовым образовательным программам; уровень обученности учащихся по профильным направлениям; уровень воспитанности учащихся; количество медалистов, призеров и победителей олимпиад, участие в конкурсах учащихся; поступление выпускников в высшие и средние специальные учебные заведения, в том числе и на бюджетные отделения; состояние здоровья и психического развития учащихся; динамика правонарушений учащихся; уровень жизненной защищенности и социальной адаптации школьников.

Под качеством образования понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. Понятие «качество образования» относится и к результату, и к процессу.

Главным критерием эффективности работы школы является ее результат – уровень и качество образования конкретных учеников. При оценке учебных достижений учащихся как один из наиболее важных результатов школьного образования можно выделить уровни и соответствующие им аспекты:

— ученика (его учебных достижений, развития, состояния как абсолютный, так и в сравнении с другими);

— класса (учебных достижений, развития, состояния учеников в среднем и дифференцированно);

— учителя (учебных достижений, развития, состояния его учеников в среднем и дифференцированно, используемых организационных форм, средств обучения и контроля учебных достижений, дидактических методов);

— школы (учебных достижений, развития, состояния его учеников в среднем и дифференцированно, используемых образовательных программ, организационных форм, средств обучения и контроля учебных достижений, дидактических методов).

Управление качеством образования – системное, скоординированное воздействие как на образовательный процесс, так и на комплекс других связанных с ним основных, управленческих и поддерживающих процессов.

Инструментом оценки качества образования в школе является мониторинг.

Сегодня одним из приоритетных направлений модернизации образования становится совершенствование контроля и управления качеством образования.

Успешность современных преобразований зависит от того, насколько все участники экономических и социальных отношений смогут поддержать свою конкурентоспособность, важнейшими условиями которой становятся такие качества личности, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. Развитие этих качеств личности напрямую зависит от качества образования в школе.

Решение проблемы системы модернизации образования требует целенаправленных усилий по формированию общего системного подхода к оценке качества образования на всех уровнях и, прежде всего, на уровне образовательного учреждения.

Качество образования в школе оценивается в форме оценки общего уровня усвоения учащимися школы основных знаний и умений по общеобразовательным предметам за последние 3 года, а также в форме мониторинга и диагностики учебных достижений учащихся по учебным предметам в рамках вводного, промежуточного и итогового контроля.

Таблица. Уровень усвоения учащимися основных знаний

Образовательное учреждение несёт персональную ответственность за качество знаний своих обучающихся и результативность образовательного процесса.

Внешний мониторинг учебных достижений обучающихся по общеобразовательным предметам осуществляется МЦКО в нашей школе с 2011 года.

Диагностика читательских умений и грамотности чтения проводилась в течение 3-х лет с 6 класса по 8 класс. Из результатов видно, что учащиеся лучшим образом справлялись с заданиями на поиск информации и понимание текста. Затруднения вызывали задания на преобразование и интерпретацию информации.

Диагностика метапредметных умений и навыков проводилась в 5-х и 10-х классах в сентябре 2014 года.

Учащиеся 5-х классов выполнили задания на наиболее низком уровне на знаково-символические действия. Задания, проверяющие данную группу познавательных учебных действий, формулировались на основе информационного текста-инструкции на контексте учебного предмета «Математика». На среднем уровне выполнения задания на логические действия и действия по решению задач (проблем). Группа заданий по решению задач (проблем) формулировалась на контексте предметов «Математика» (овладение рядом общих приёмов решения задач и «Окружающий мир» (проводить исследование). В настоящее время задача формирования пусть элементарного, но целостного представления о процессе научного познания очень актуальна для начальной школы. Ученик, оканчивающий начальную школу, должен иметь элементарное представление обо всех эмпирических методах познания (наблюдение, опыт, измерение) и частично использовать их в своей деятельности.

Учащиеся 10-х классов показали низкие результаты на познавательные действия по решению задач (проблем) , в основе которых лежит освоение учащимися методологических умений (наблюдение, опыт, измерение), а также общих приемов решения задач (проблем).

1. Администрации школы провести анализ объективности оценивания знаний учащихся в ходе текущей аттестации.

1.Администрации систематически проводить мониторинг выставления текущих отметок (уровень объективности).

2.Методическим объединениям отработать единые критерии выставления отметки при проведении текущей и промежуточной аттестации.

3. Накопление контрольно-измерительных материалов по отработке метапредметных умений.

4. Методическим объединениям провести совместные заседания по обмену опытом применения метапредметных умений.

5. Учителям-предметникам включить в текущее тематическое планирование использование метапредметных знаний.

6. Психологам школы продолжать работу с неуспешными учащимися на повышение учебной мотивации.

7. Администрации наметить план повышения качества работы педагогов.

8. Социальным педагогам продолжать работу с семьями учащихся «группы риска» с целью повышения мотивации к обучению.

9. Администрации школы проанализировать систему работы над трудными темами выявленных в ходе независимых диагностик по предметам проводимыми МЦКО.

Решение педагогического совета

1. Администрации школы провести анализ объективности оценивания знаний учащихся в ходе текущего контроля знаний учащихся.

2. Методическим объединениям разработать единые критерии оценки качества образовательного результата: по ступеням обучения; по видам/формам учебной деятельности; по содержанию учебной деятельности.

3. Используя материалы МЦКО методическим объединениям провести совместные заседания по обмену опытом применения метапредметных умений учащимися.

4. Учителям-предметникам включить в учебные программы и планирование использование метапредметных умений и навыков.

5. Учителям-предметникам продолжать применение нестандартных систем оценивания – портфолио, самоанализ, самооценку.

6. Психологам школы разработать индивидуальные образовательные маршруты учащимся «группы риска», для реализации коррекционной работы.

7. Социальным педагогам продолжать активную работу с семьями учащихся «группы риска» с целью повышения учебной мотивации.

8. Администрации школы проанализировать систему работы педагогического коллектива над выявленными затруднениями учащихся при выполнении заданий независимых диагностик проводимыми МЦКО.

Ноябрь, 2015 год

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts. google. com

Подписи к слайдам:

Система оценки качества образовательного результата: проблема профессионального единства. От результатов диагностических работ к независимой оценке, ЕГЭ и ОГЭ. ГБОУ Школа № 1056 3 ноября 2015 г.

«Глубочайшим свойством человеческой природы являются страстное стремление людей быть оцененным по достоинству» У. Джеймс

ВНУТРЕННЯЯ ОЦЕНКА: учитель, ученик, ОУ и родители ВНЕШНЯЯ ОЦЕНКА: государственные службы аттестация: выпускник мониторинг: система образования Модели оценочной деятельности качества образования

Современные подходы к системе оценивания «Система оценки выходит за узкие рамки модели контроля качества образования и становится принципиально необходимым элементом модели обеспечения качества образования» Пояснительная записка к ФГОС

Проблема оценивания в российской школе Необъективность оценки: отсутствие четко определенных и заранее известных критериев оценивания неопределенность системы оценивания при работе учащихся в группах субъективность оценки использование оценки в качестве карающей меры за нарушение дисциплины и т. п. ? Пятибалльные отметки не отражают всего разнообразия качественных оценок. Традиции оценивания не позволяют развивать самооценку школьников. Традиции оценивания дискомфортны для учеников, отрицательно влияют на их мотивацию.

Рейтинговое оценивание знаний способ формирования интереса к процессу обучения; расширение границы школьного балла, повышение его значимости; включение самих учащихся в активный поиск возможности повышения своего среднего балла и рейтинга.

Когда ставить отметки? Текущие оценки – по желанию, за тематические проверочные работы – обязательно. По каким критериям оценивать? Три уровня успешности: Базовый (необходимый) «хорошо» Повышенный (программный) «отлично» Максимальный (необязательный) «превосходно»

Изменения, которые привносит переход от «знаниевой» к «деятельностной» парадигме в практику работы учителя и систему оценки «ЗНАНИЕВАЯ» Ориентация учебного процесса «ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ» Освоение всех элементов обязательного минимума. Работа «по учебнику» «УЧУ ПРЕДМЕТУ» Передача «готового» знания с акцентом на его отработку в ходе индивидуальной работы. Ориентация на уровень восприятия «среднего» учебного. «Предметность» Основы «хороших» технологий Формирование способности к решению всех классов учебных задач. Работа «на конечный результат» «УЧУ РЕБЕНКА» Вовлечение учащихся в учебную деятельность с акцентом на осознание «смыслов» и использование знаний. Сочетание индивидуальной работы с работой в парах и группах. Индивидуализация и персонификация учения. Дифференциация требований. Интеграция, перенос знаний

В соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов меняется система требований к результату образования и система оценивания достижений учащихся. Формирование функционально грамотных людей – одна из важнейших задач современной школы. Основы функциональной грамотности закладываются в начальных классах.

Качество образования определяют: Критерии и показатели оценки качества образования; Контроль-измерительные материалы оценки качества образования в ОУ; Работа педагогического коллектива по изучению вопроса качества образования; Системная работа в данном направлении.

В системе оценивания результатов обучающихся используются Внутренний мониторинг нацелен на образовательный процесс, на определение качественных и количественных изменений в системе образования. Внешний мониторинг проводится, как правило, в форме мониторинговых исследований, аттестации образовательных учреждений и др., результаты которой не влияют на оценку детей, участвующих в этих процедурах.

Показатели качества образования Уровень обученности учащихся; Уровень воспитанности учащихся; Количество медалистов, призеров и победителей олимпиад; Поступление выпускников в ВУЗ и ССУЗ;

Показатели качества образования Состояние здоровья и психического развития учащихся; Динамика правонарушений учащихся; Уровень жизненной защищенности и социальной адаптации школьников.

Качество образования в школе за последние 3 года

Понятие Определение понятий 1. Оценка процесс установления соответствия эталону, норме (индивидуальной, статистической, культурной). 2. Отметка способ фиксации результата оценки 3. Оценка базового уровня оценка достижений результатов, планируемых стандартом на уровне «ученик научится» 4. Оценка повышенного уровня оценка достижений, выходящих за рамки базового уровня 5. Система оценки образовательных результатов содержание оценки, критерии, процедуры оценивания, инструментарий, формы представления результатов; условия и границы применения. 6.Система оценки достижения планируемых результатов внешняя оценка и внутренняя оценка. 7. Внешняя оценка оценка осуществляемая внешними по отношению к субъекту службами. 8. Внутренняя оценка оценка осуществляемая самим субъектом (обучающимися, педагогом, администрацией) в зависимости от уровня. 9. Вычитательная оценка фиксирует пробелы, не предполагает право выбора заданий 10. Накопительная оценка (суммирующая) фиксирует наличие результата, предоставляет право выбора задания. 11. Текущая оценка предусматривает оценивание частичного, единичного результата. 12. Итоговая оценка осуществляется по окончании изучения курса, темы, ступени.

Основные методы и формы оценки планируемых результатов стартовые диагностические работы на начало учебного года; стандартизированные письменные и устные работы; интегрированные контрольные работы; тематические проверочные (контрольные) работы; проекты; практические работы; творческие работы; диагностические задания; самоанализ и самооценка. Их подразделяют на: Стандартизированные работы (устные, письменные) Нестандартизированные работы : проекты, творческие работы, продуктивные задания, практические работы, портфолио, самоанализ, самооценка и др.

МЦКО Русский язык Грамотность Содержание изложения Грамматическая основа предложения

МЦКО (2015) Русский язык

Стартовый контроль знаний математика 6Б 30 24 83% 41% 75% 6Г 29 28 93% 43% 86% 8Б 30 25 72% 16% 64% 8В 21 19 65% 16% 40% 11А 24 19 95% 53% 43% 11Б 19 19 100% 21% 27% 11В 26 24 96% 46% 44%

Стартовый контроль русский язык 6Б 30 24 75% 17% 43% 7В 28 26 46% 15% 89% 7Г 27 26 42% 15% 71% 8Г 32 28 78% 21% 76% 9А 24 21 81% 24% 38% 9Б 24 21 76% 29% 42% 9В 29 25 84% 28% 41% 9Г 31 29 93% 79% 84% 11Б 19 18 89% 33% 9% 6Б 30 24 75% 17% 43% 7В 28 26 46% 15% 89% 7Г 27 26 42% 15% 71% 8Г 32 28 78% 21% 76% 9А 24 21 81% 24% 38% 9Б 24 21 76% 29% 42% 9В 29 25 84% 28% 41% 9Г 31 29 93% 79% 84% 11Б 19 18 89% 33% 9%

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts. google. com

Система оценки качества образовательного результата: проблема профессионального единства. От результатов диагностических работ к независимой оценке, ЕГЭ и ОГЭ. ГБОУ Школа № 1056 3 ноября 2015 г.

«Глубочайшим свойством человеческой природы являются страстное стремление людей быть оцененным по достоинству» У. Джеймс

ВНУТРЕННЯЯ ОЦЕНКА: учитель, ученик, ОУ и родители ВНЕШНЯЯ ОЦЕНКА: государственные службы аттестация: выпускник мониторинг: система образования Модели оценочной деятельности качества образования

Современные подходы к системе оценивания «Система оценки выходит за узкие рамки модели контроля качества образования и становится принципиально необходимым элементом модели обеспечения качества образования» Пояснительная записка к ФГОС

Проблема оценивания в российской школе Необъективность оценки: отсутствие четко определенных и заранее известных критериев оценивания неопределенность системы оценивания при работе учащихся в группах субъективность оценки использование оценки в качестве карающей меры за нарушение дисциплины и т. п. ? Пятибалльные отметки не отражают всего разнообразия качественных оценок. Традиции оценивания не позволяют развивать самооценку школьников. Традиции оценивания дискомфортны для учеников, отрицательно влияют на их мотивацию.

Рейтинговое оценивание знаний способ формирования интереса к процессу обучения; расширение границы школьного балла, повышение его значимости; включение самих учащихся в активный поиск возможности повышения своего среднего балла и рейтинга.

Когда ставить отметки? Текущие оценки – по желанию, за тематические проверочные работы – обязательно. По каким критериям оценивать? Три уровня успешности: Базовый (необходимый) «хорошо» Повышенный (программный) «отлично» Максимальный (необязательный) «превосходно»

Изменения, которые привносит переход от «знаниевой» к «деятельностной» парадигме в практику работы учителя и систему оценки «ЗНАНИЕВАЯ» Ориентация учебного процесса «ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ» Освоение всех элементов обязательного минимума. Работа «по учебнику» «УЧУ ПРЕДМЕТУ» Передача «готового» знания с акцентом на его отработку в ходе индивидуальной работы. Ориентация на уровень восприятия «среднего» учебного. «Предметность» Основы «хороших» технологий Формирование способности к решению всех классов учебных задач. Работа «на конечный результат» «УЧУ РЕБЕНКА» Вовлечение учащихся в учебную деятельность с акцентом на осознание «смыслов» и использование знаний. Сочетание индивидуальной работы с работой в парах и группах. Индивидуализация и персонификация учения. Дифференциация требований. Интеграция, перенос знаний

В соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов меняется система требований к результату образования и система оценивания достижений учащихся. Формирование функционально грамотных людей – одна из важнейших задач современной школы. Основы функциональной грамотности закладываются в начальных классах.

Качество образования определяют: Критерии и показатели оценки качества образования; Контроль-измерительные материалы оценки качества образования в ОУ; Работа педагогического коллектива по изучению вопроса качества образования; Системная работа в данном направлении.

В системе оценивания результатов обучающихся используются Внутренний мониторинг нацелен на образовательный процесс, на определение качественных и количественных изменений в системе образования. Внешний мониторинг проводится, как правило, в форме мониторинговых исследований, аттестации образовательных учреждений и др., результаты которой не влияют на оценку детей, участвующих в этих процедурах.

Показатели качества образования Уровень обученности учащихся; Уровень воспитанности учащихся; Количество медалистов, призеров и победителей олимпиад; Поступление выпускников в ВУЗ и ССУЗ;

Показатели качества образования Состояние здоровья и психического развития учащихся; Динамика правонарушений учащихся; Уровень жизненной защищенности и социальной адаптации школьников.

Качество образования в школе за последние 3 года

Понятие Определение понятий 1. Оценка процесс установления соответствия эталону, норме (индивидуальной, статистической, культурной). 2. Отметка способ фиксации результата оценки 3. Оценка базового уровня оценка достижений результатов, планируемых стандартом на уровне «ученик научится» 4. Оценка повышенного уровня оценка достижений, выходящих за рамки базового уровня 5. Система оценки образовательных результатов содержание оценки, критерии, процедуры оценивания, инструментарий, формы представления результатов; условия и границы применения. 6.Система оценки достижения планируемых результатов внешняя оценка и внутренняя оценка. 7. Внешняя оценка оценка осуществляемая внешними по отношению к субъекту службами. 8. Внутренняя оценка оценка осуществляемая самим субъектом (обучающимися, педагогом, администрацией) в зависимости от уровня. 9. Вычитательная оценка фиксирует пробелы, не предполагает право выбора заданий 10. Накопительная оценка (суммирующая) фиксирует наличие результата, предоставляет право выбора задания. 11. Текущая оценка предусматривает оценивание частичного, единичного результата. 12. Итоговая оценка осуществляется по окончании изучения курса, темы, ступени.

Основные методы и формы оценки планируемых результатов стартовые диагностические работы на начало учебного года; стандартизированные письменные и устные работы; интегрированные контрольные работы; тематические проверочные (контрольные) работы; проекты; практические работы; творческие работы; диагностические задания; самоанализ и самооценка. Их подразделяют на: Стандартизированные работы (устные, письменные) Нестандартизированные работы : проекты, творческие работы, продуктивные задания, практические работы, портфолио, самоанализ, самооценка и др.

МЦКО Русский язык Грамотность Содержание изложения Грамматическая основа предложения

МЦКО (2015) Русский язык

Стартовый контроль знаний математика 6Б 30 24 83% 41% 75% 6Г 29 28 93% 43% 86% 8Б 30 25 72% 16% 64% 8В 21 19 65% 16% 40% 11А 24 19 95% 53% 43% 11Б 19 19 100% 21% 27% 11В 26 24 96% 46% 44%

Стартовый контроль русский язык 6Б 30 24 75% 17% 43% 7В 28 26 46% 15% 89% 7Г 27 26 42% 15% 71% 8Г 32 28 78% 21% 76% 9А 24 21 81% 24% 38% 9Б 24 21 76% 29% 42% 9В 29 25 84% 28% 41% 9Г 31 29 93% 79% 84% 11Б 19 18 89% 33% 9% 6Б 30 24 75% 17% 43% 7В 28 26 46% 15% 89% 7Г 27 26 42% 15% 71% 8Г 32 28 78% 21% 76% 9А 24 21 81% 24% 38% 9Б 24 21 76% 29% 42% 9В 29 25 84% 28% 41% 9Г 31 29 93% 79% 84% 11Б 19 18 89% 33% 9%

Решение проблемы системы модернизации образования требует целенаправленных усилий по формированию общего системного подхода к оценке качества образования на всех уровнях и, прежде всего, на уровне образовательного учреждения.

Nsportal. ru

20.11.2020 14:54:25

2020-11-20 14:54:25

Источники:

Https://nsportal. ru/shkola/administrirovanie-shkoly/library/2018/11/19/sistema-otsenki-kachestva-obrazovatelnogo

Педагогическая диагностика результатов воспитания | Статья на тему: | Образовательная социальная сеть » /> » /> .keyword { color: red; } Критериев и диагностических материалов для определения результатов и качества образовательного процесса

Педагогическая диагностика результатов воспитаниястатья на тему

Педагогическая диагностика результатов воспитания
Статья на тему

Большинство педагогов стремятся к определению эффективности своего труда. Но, поскольку педагогическая деятельность имеет несколько направлений (обучение, развитие, воспитание), результаты по каждому направлению могут быть различными не только по содержанию, но и по качеству. Процесс воспитания обучающихся, как и процесс их развития, достаточно продолжительное время рассматривался в педагогике как процесс, сопутствующий главному направлению в деятельности педагога – обучению. Исторически оказалась наиболее отработанной система отслеживания результатов обучения. В XX веке одним из важных направлений профессиональной педагогической деятельности было признано воспитание обучающихся. И в полной мере встал вопрос об осмыслении на научном уровне, как самого процесса воспитания, так и процесса отслеживания его результатов.

В настоящее время в системе общего и дополнительного образования на первый план выходят задачи именно развития и воспитания обучающихся. В связи с этим становится особо актуальной такая задача, как грамотная и продуманная организация воспитательного процесса на уровне учреждения, отдельного объединения, каждого учащегося, в том числе определение результатов воспитательной деятельности (в чем многие педагоги испытывают затруднения).

Обратимся к вопросу определения результатов воспитательной деятельности (в педагогике используется специальный термин – диагностика). Вот некоторые определения диагностики из педагогической литературы:

1 . Педагогическая диагностика – изучение процесса и результатов обучения и воспитания.

2. Диагностика (от греч. diagnostikos – способный распознавать) – это оценочная процедура, направленная на прояснение ситуации, выявлении истинного уровня чего-либо (в данном случае – воспитанности).

3. Педагогическая диагностика – это получение педагогических характеристик из материала, полученного особым способом, которые прямо нацелены на выявление личностных характеристик.

Для проведения педагогической диагностики результатов воспитания мы можем дать следующие рекомендации.

II. Основная часть

2.1. Технология организации образовательного процесса

В педагогике разработана технология организации воспитательного процесса. Алгоритм организации представлен в ней следующим образом:

    Определение цели и задач воспитания Подбор критериев и показателей для определения результативности процесса воспитания учащихся Выбор методик изучения Подготовка диагностического инструментария Исследование испытуемых Обработка и интерпретация результатов исследования Анализ, оценка результатов

Из представленного алгоритма видно, что выявить уровень воспитанности обучающихся можно только в случае предварительного выбора критериев и показателей. Данный этап является одним из важнейших, так как на нем определяются конкретные характеристики и индикаторы, позволяющие в дальнейшем делать обоснованные суждения о результативности процесса воспитания учащихся. Содержание же критериев и показателей обуславливается комплексом целей и задач, решаемых педагогом.

2.2. Критерии и показатели результатов воспитания

Критерий воспитанности — это теоретически разработанные показатели различных качеств личности. Оформляются они в виде шкалы наименований. Если степени проявления качества присваивается оценка, то можно осуществить сравнение и произвести подсчет, выражая уровни воспитанности числом.

Таким образом, становится возможным следующее определение воспитанности у учащихся:

В оспитанность учащегося – это степень соответствия его личностного развития поставленной педагогом цели. Цель выступает некоторым общим мерилом, позволяющим судить о степени педагогического успеха. Она есть общий критерий профессиональной оценки результата.

При выборе критериев и показателей необходимо учитывать следующие требования:

1. Связь критериев с целями воспитания. Достигается это тем, что цели воспитания переходят в критерии оценки уровня воспитанности. Получается следующая схема: главная цель – развитие нравственного сознания, нравственного самосознания и нравственных мотивов поведения затем переходят в критерий оценки – нравственная позиция, нравственное поведение. Аналогично все цели воспитания переводятся в соответствующие им критерии. Каждый критерий состоит из показателей, которые дают информацию о связях (отношениях) ученика с объектами, отраженными в целях воспитания.

2. Доступность понимания критериев и показателей педагогами, учащимися и их родителями.

3. Требование конкретной, не нарушающей этики человека количественной оценки, в которой заключена качественная сторона вопроса – частота проявления тех или иных отношений, фиксируемая в балльной системе.

4. Методика должна быть рефлексивной, т. е. предоставлять возможность для сочетания внешней оценки с самооценкой (рефлексией), только в этом случае она способствует самовоспитанию, т. к. дает возможность сравнить самого себя с идеальной моделью.

5. Системность в отслеживании результатов воспитания. Исследование уровня воспитанности проводится два раза в год. Только при таком подходе можно видеть динамику изменений в уровнях воспитанности и своевременно реагировать на тенденции, вносить изменения в воспитательный процесс.

6. Фиксирование и хранение информации об уровнях воспитанности учащихся. Для этого может быть разработана карта воспитанности на весь срок обучения того или иного учащегося.

7. Полученная информация используется в качестве основы анализа результатов учебно-воспитательного процесса и планирования воспитательной работы.

Исходя из указанных требований и разработана система оценивания уровня воспитанности учащегося. Для этого под каждый критерий вводятся показатели критерия, которые дают возможность участвовать в оценке и самооценке уровня воспитанности педагогу, ученику, родителю.

Так как целевые ориентиры и другие компоненты педагогической деятельности направлены, прежде всего, на содействие развитию личности ребенка, то в качестве основных критериев и показателей избираются либо воспитанность учащихся, либо сформированность основных потенциалов личности, либо их интеллектуальное развитие, эстетическая и физическая развитость. На интеллектуальном, эстетическом и физическом развитии мы не будем останавливаться в рамках данных рекомендаций, а в качестве примера приведем критерии и показатели воспитательной деятельности:

1) критерий – нравственная развитость учащегося; показатели – сформированность основных нравственных качеств (отношений) личности ребенка, социальная активность учащегося;

2) критерий – сформированность коммуникативного потенциала личности учащегося, показатели – коммуникабельность, сформированность коммуникативной культуры учащегося.

Мера воспитанности – это мера соответствия данным критериям. О ней можно судить по показателям. Показатель – то, что доступно восприятию, то, что «показывает» наличность чего-либо.

Что служит такими показателями? Доступные наблюдению педагога – внешний вид, мимический и пластический образ, речь, поведение, складывающееся из отдельных поступков, избирательная деятельность, реакции на социальные явления, система его взаимоотношений с окружающими, качественность предметной деятельности, идеалы.

Не всегда даже это множество показателей бывает достаточным, чтобы судить о воспитанности. Тогда показатели извлекают из специальных диагностических методик.

2.3. Характеристика методов диагностики воспитания

Мы предлагаем характеристику некоторых методов, наиболее часто используемых в процессе диагностики результатов воспитания.

Анкетирование представляет собой методический прием получения психологической информации при помощи составленных в соответствии с определенными правилами систем вопросов. Посредством анкетирования педагог получает материал для установления суждений и личностных качеств обучающихся.

Вопросы анкет бывают открытыми (предполагают свободные ответы по своему усмотрению) и закрытыми (даны готовые ответы для выражения своего согласия или несогласия, список ответов на выбор или ответы для определения их мета в классификации).

Анкета должна удовлетворять ряду требований:

Нельзя предлагать вопросы, требующие нравственной оценки своих качеств («Считаете ли Вы себя самоуверенным?»). Лучше этот вопрос сформулировать по-другому («После критического момента ситуации склонны ли Вы думать о том, что Вы что-либо сделали не так?»). Вопросы должны быть лаконичными, ясными по смыслу, доступными для понимания, конкретными. На выяснение одной характеристики должно быть направлено несколько вопросов, которые контролировали бы искренность отвечающих. Желательно в начале анкеты (первая треть) предлагать легкие вопросы (касающиеся конкретных действий, событий), затем трудные (на выявление суждений, оценок), далее самые сложные (требующие принятия решений), и в заключении (последняя треть) – снова простые.

Достоинствами анкет являются:

    массовость обследования; большая скорость сбора информации; легкость обработки результатов; возможность применения статистических методов.

К недостаткам следует отнести следующее:

    анкетирование не учитывает различное понимание вопросов обучающимися; объективность ответов не всегда высокая, так как учащиеся могут недобросовестно отнестись к ответу; жесткий список вопросов может ограничить круг мыслей опрашиваемых и заставить ответить не то, что они думают в действительности.

Анализ продуктов деятельности

Этот метод помогает педагогу получать психологическую информацию об обучающихся, основываясь на умелом анализе из обычной учебной работы. Очень часто при знакомстве с учениками используются сочинения, которые в большей мере, чем анкеты, способны выявить отношение к учебным предметам, видам занятий в свободное время, увлечениям, другим аспектам жизни. Например, путем анализа сочинений можно установить не только наличие познавательных интересов, но и до некоторой степени уровень их осознанности, степень эмоциональной увлеченности, характер познавательных интересов, а также составить представление о литературных способностях, словарном запасе, образном мышлении.

Наблюдение – один из основных методов, используемых в педагогической практике. Оно представляет собой метод длительного и целенаправленного описания психических особенностей, проявляющихся в деятельности и поведении учащихся, на основе их непосредственного восприятия с обязательной систематизацией получаемых данных и формулированием возможных выводов.

Для того чтобы наблюдение было научным, оно должно удовлетворять следующим требованиям:

Целенаправленность – наблюдение проводится не за учеником вообще, а за проявлением конкретных личностных особенностей. Планирование – до начал наблюдения необходимо наметить определенные задачи (что наблюдать), продумать план (сроки и средства), показатели (что фиксировать), возможные просчеты (ошибки) и пути их предупреждения, предполагаемые результаты. Самостоятельность – наблюдение должно являться самостоятельной, а не попутной задачей. Например, не лучшим способом выявления качеств учеников будет поход в лес на экскурсию, потому что сведения, полученные таким путем, будут случайными, так как основные усилия внимания будут направлены на решение организационных задач. Естественность – наблюдение должно проводиться в естественных для ученика условиях. Систематичность – наблюдение должно вестись не от случая к случаю, а систематически, в соответствии с планом. Объективность – педагог должен фиксировать не то, что он «хочет увидеть» в подтверждение своего предположения, а объективные факты. Фиксация – данные должны фиксироваться в ходе наблюдения или сразу после него.

Наблюдение – метод трудоемкий.

К недостаткам можно отнести следующее:

    практически невозможно исключить влияние случайных факторов; фиксировать все невозможно, поэтому можно упустить существенное и отметить несущественное; наблюдению не поддаются интимные ситуации; метод пассивны: педагог наблюдает ситуации, которые появляются независимо от его планов, он не может повлиять на ход событий; наблюдение дает информацию, которую сложно подвергнуть количественному анализу.

Беседа – метод установления в ходе непосредственного общения психических особенностей учащегося, позволяющий получить интересующую информацию с помощью предварительно подготовленных вопросов.

Беседу можно проводить не только с учениками, но и с учителями и родителями. Беседу можно проводить также с группой, когда педагог задает вопросы всей группе и следит, чтобы в ответах присутствовало мнение всех ее членов, а не только самых активных. Обычно такая беседа используется для начального знакомства с членами группы или для получения информации о социальных процессах в группе.

Беседа может быть и более стандартизованной и более свободной.

В первом случае беседа ведется по строго регламентированной программе, со строго последовательностью предъявления четко сформулированных вопросов. Это дает возможность точно фиксировать ответы и сравнительно легко обрабатывать результаты.

Во втором случае содержание вопросов заранее не планируется, общение протекает свободнее, шире, но это осложняет Организацию, проведение беседы и обработку результатов. Такая форма предъявляет очень высокие требования к педагогу. Существуют также промежуточные формы беседы, которые стараются объединить положительные качества обоих указанных типов.

При подготовке беседы очень большое значение имеет предварительная работа.

Ведущий беседы должен тщательно продумать все аспекты той проблемы, о которой он собирается говорить, подобрать те факты, которые, возможно, ему будут нужны. Четкая постановка цели беседы помогает формулировать четкие вопросы и избегать случайных. Он должен определить, какой последовательности будет поднимать темы или задавать вопросы. Важно правильно выбрать место и время разговора. Необходимо, чтобы поблизости не было людей, присутствие которых могло бы смутить, или, того хуже, повлиять на искренность собеседника.

При проведении беседы, особенно свободной, следует придерживаться следующих рекомендаций:

Начинать общение следует с тематики, приятной собеседнику, чтобы он охотно начал говорить. Вопросы, которые могут оказаться неприятными для собеседника или вызвать ощущение проверки, не должны быть сосредоточены в одном месте, они должны равномерно распределяться по сей беседе. Вопрос должен вызывать необходимость обсуждения, развертывания мысли. Вопросы должны учитывать индивидуальные и возрастные особенности собеседника. Искренний интерес и уважение мнения собеседника, доброжелательное отношение в разговоре, желание убедить, а не принудить к соглашению, внимание, сочувствие и участие не менее важны, чем умение убедительно и аргументировано говорить. Скромное и корректное поведение вызывает доверие. Педагог должен быть внимательным и гибким в беседе, предпочитать косвенные вопросы прямым, которые могут быть неприятны собеседнику. Нежелание отвечать на вопрос должно встречаться с уважением, даже если из-за этого упускается важная для исследования информация. Если вопрос очень важен, то его в ходе беседы можно задать еще раз в иной формулировке. С точки зрения результативности беседы, лучше задать несколько мелких вопросов, чем один крупный. В беседе с учениками следует широко использовать косвенные вопросы. Именно с их помощью педагог может получить интересующую его информацию о скрытых сторонах жизни ребенка, о неосознаваемых мотивах поведения, идеалах. Ни в коем случае нельзя выражаться серо, банально или некорректно, стараясь таким образом приблизиться к уровню своего собеседника, – это шокирует. Для большей достоверности результатов беседы наиболее важные вопросы должны в различных формах повторяться и тем самым контролировать предыдущие ответы, дополнять, снимать неопределенность. Не следует злоупотреблять терпением и временем собеседника. Беседа не должна длиться более 30-40 минут.

К несомненным достоинствам беседы следует отнести:

Наличие контакта с собеседником, возможность учитывать его ответные реакции, оценивать его поведение, отношение к содержанию разговора, задать дополнительные, уточняющие вопросы. Беседа может носить сугубо индивидуальный характер, быть гибкой, максимально адаптированной к учащемуся. На устный ответ затрачивается меньше времени, чем на письменный. Заметно сокращается количество вопросов, на которые не получены ответы (по сравнению с письменными методами). Учащиеся более серьезно относятся к вопросам.

В то же время следует учитывать, что в беседе мы получаем не объективный факт, а мнение человека. Может случиться так, что он произвольно или непроизвольно искажает реальное положение дел. Кроме того, ученик, например, часто предпочитает сказать то, что от него ожидают.

Особую проблему представляет фиксация беседы. Магнитофонная запись, производящаяся без согласия собеседника, запрещается по этическим и юридическим мотивам. Открытая запись смущает и угнетает собеседника точно так же, как стенографирование. Непосредственная фиксация ответов во время беседы становится еще более серьезной помехой, если интервьюера интересуют не столько факты и события, сколько точка зрения, позиция по тому или иному вопросу. Записи, сделанные непосредственно после беседы, таят в себе опасность субъективных трансформаций.

Шкалирование представляет собой метод измерения, с помощью которого реальные качественные психологические явления получают свое числовое выражение в форме количественных оценок.

Выделяют три вида шкал.

Их отличает простота применения, возможность математических методов обработки и анализа результатов их исследования. Суть этого метода состоит в том, что какие-либо реальные психические явления (качества) моделируют с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам.

Например, для оценки характера взаимоотношений педагога с учащимися можно применить такую шкалу оценок:

Резко отрицательный, враждебный (-2). Слабо отрицательный (-1). Безразличный (0). Слабо положительный (+1). Ярко положительный (+2).

При этом необходима подробная расшифровка каждого из пунктов этой шкалы.

Тестирование – это стандартизированный метод, используемый для измерения различных характеристик отдельных лиц. Часто он является наименее трудоемким способом получения сведений об объективных данных или субъективных позициях. Тест как научный инструмент есть результат тщательной и трудоемкой работы экспертов. Нежелательно, чтобы тесты содержали неопределенные и расплывчатые понятия, такие как «посредственный», «в среднем», «выше», «часто». У каждого человека свое понимание этих слов. В крайнем случае, должно присутствовать пояснение, что считать средним показателем.

Напомним, что изучение учащихся не самоцель, а средство для улучшения учебно-воспитательной работы. На основании данных диагностики педагог оценивает состояние воспитанности учащихся и формулирует возможные проблемы в их дальнейшем развитии. Педагог должен уметь выделить приоритетные задачи воспитания учащихся на определенный период на основе данных диагностики и других источников. При этом под проблемой здесь подразумевается какой-либо недостаток в развитии, воспитании учащихся, а под задачей — описание желаемого состояния, качественного изменения, новообразования в личности учащегося или группы. В педагогике это называется собственно педагогическая задача. Например, такой задачей может быть формирование навыков межличностного взаимодействия. Технология воспитания требует, чтобы задача была раскрыта на основе данных диагностики, инструментально описывая поведение учащегося. В данном случае это будет примерно так: учащийся знает себя, имеет представление о своем Я, умеет понимать и уважать другого, проявляет эмпатию в общении и т. д..

Необходимо обсуждение результатов с самим учащимся в доверительной беседе, в отдельных случаях — обсуждение оценки по отдельным показателям. В других случаях — обсуждение оценки уровня воспитанности учащегося с его родителями (лучше в совместной беседе). И все это при соблюдении педагогического такта, выдержки, доброжелательности.

Опыт использования оценки воспитанности и процедура ее выставления убеждает в том, что это стимулирует у учащихся процессы самопознания, вызывает желание и стремление к саморазвитию и самовоспитанию, что благотворно сказывается на формировании личности.

Таким образом, эффективное воспитание и обучение, формирующие образованную, культурную, высоконравственную, творчески активную и социально зрелую личность, немыслимо без знания индивидуальных особенностей каждого учащегося и постоянного отслеживания его личностного развития, оценки уровня его воспитанности и побуждения его к саморазвитию и самовоспитанию. Поистине, «чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо знать его во всех отношениях» (К. Д. Ушинский).

1. Воронов В. В. Технология воспитания: Пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей. – М.: школьная Пресса, 2000. – 96 с. (Библиотека журнала «Воспитание школьников». Вып. 13)

2. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е. Н. Степанова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001 – 128 с.

3. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., Российское педагогическое агенство, 1996.

4. Подласый И. П. Педагогика. Книга 2. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998. – 254 с.

5. Сергеева В. П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 256 с.

6. Фридман Л. В., Волков К. Н. Психологическая наука – учителю. – М.: Просвещение, 1985.

7. Фридман Л. М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. – М.: Просвещение, 1988.

8. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Карустин Н. П. Управление образовательными системами: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т. И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 320 с.

9. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: Педагогика, 1988.

Классный руководитель планирование и организация работы от А до Я.

Nsportal. ru

02.05.2019 22:43:31

2019-05-02 22:43:31

Источники:

Https://nsportal. ru/shkola/raznoe/library/2019/01/02/pedagogicheskaya-diagnostika-rezultatov-vospitaniya

Современные подходы и методы оценки качества образования | Статья в журнале «Молодой ученый» » /> » /> .keyword { color: red; } Критериев и диагностических материалов для определения результатов и качества образовательного процесса

Современные подходы и методы оценки качества образования

Современные подходы и методы оценки качества образования

Сергеева, С. Ю. Современные подходы и методы оценки качества образования / С. Ю. Сергеева, Е. Д. Обревко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 37 (275). — С. 162-165. — URL: https://moluch. ru/archive/275/62424/ (дата обращения: 29.05.2022).

Статья посвящена рассмотрению актуальных вопросов, связанных с оценкой качества образования. В процессе исследования проанализированы различные подходы, методы и критерии. Также установлена значительная разница между системами оценивания образования в Европе, США и России. На основе процессного подхода в статье предложено три группы критериев: критерии качества результата образовательного процесса, критерии качества условий осуществления образовательного процесса, критерии качества реализации образовательного процесса.

Ключевые слова: оценка, качество, образование, метод, процесс, критерий.

The article is devoted to the consideration of topical issues related to the assessment of the quality of education. In the process of research, various approaches, methods and criteria were analyzed. Also found a significant difference between the systems of education evaluation in EU, the USA and Russia. Based on the process approach, the article proposed three groups of criteria: quality criteria for the result of the educational process, for the conditions of the educational process, and for the implementation of the educational process.

Keywords: assessment, quality, education, method, process, criterion.

Человеческий капитал, интеллектуальный потенциал и экономика знаний в современном обществе имеют большое значение и влияние на развитие и благосостояние любой страны. В условиях стремительной разработки и распространения инновационных технологий, научно-технического прогресса возрастает роль и значение подготовки высококвалифицированных специалистов и, как следствие, приобретают все большую актуальность вопросы предоставления качественных образовательных услуг с целью соответствия уровня подготовки специалистов потребностям экономики, производства и управления [1]. Вместе с тем, влияние интеграционных процессов, растущая роль глобализации обуславливают необходимость использования международных образовательных стандартов и критериев оценки качества в сфере предоставления образовательных услуг.

Качество образования составляет основу обеспечения и повышения уровня жизни индивидуума, что представляет собой главную цель существования государства. Этот критерий является базовым, он занимает особое место в процессе реформирования общества и является составляющим элементом социальной функции государственного управления, которая рассматривает образование в рамках механизма социального воспроизводства населения с помощью создания условий для развития личности и творческой самореализации каждого гражданина; воспитания людей, способных эффективно работать и обучаться в течение всей жизни; обеспечения социальной среды, которая генерирует потребность в качественном образовании для граждан и предоставляет возможности ее удовлетворения [2].

В последнее время повышению качества образования, а также совершенствованию системы образования уделяют значительное внимание отечественные и зарубежные ученые. Для эффективного управления, принятия взвешенных решений, сравнения и адекватной оценки современного состояния качества подготовки специалистов необходимо систематическое измерение и оценка качества образования.

Вместе с тем, следует отметить, что, к сожалению, на сегодняшний день отсутствует единая интерпретация понятия «качество образования», не выработаны согласованные механизмы отслеживания его реализации. Представители разных наук в процессе осознания сущности исследуемой дефиниции выделяют признаки, специфические именно для своей отрасли знаний, что затрудняет выработку общих подходов к его определению и сущности, а также не способствует выбору адекватных критериев оценки.

Например, в странах ЕС используются различные системы обеспечения качества образования, сформировавшиеся в условиях, когда требования к предоставлению образовательных услуг выдвигались непосредственными их пользователями — соискателями, учеными, предпринимателями, обществом. В частности, с целью содействия совместному пониманию качества обучения и преподавания, принимая во внимание различия между всеми стейкхолдерами, в 2015 г. на конференции в Ереване были утверждены стандарты и рекомендации по обеспечению качества в Европейском пространстве высшего образования (ESG) [3].

Заметим, что в большинстве стран СНГ система оценки качества образования уходит корнями в советское прошлое, когда контроль осуществлялся административно-командными методами.

Таким образом, с учетом вышеизложенного, различные подходы и механизмы оценки качества подготовки обучающихся на разных уровнях образования вызывают необходимость проведения углубленных исследований и усовершенствования модели менеджмента качества образования, что обуславливает актуальность выбранной темы статьи, а также подтверждает ее практическую и теоретическую значимость.

Проблемам развития и повышения качества образования в различных аспектах ее изучения, исследованию общих принципов мониторинга качества образовательной деятельности и управления ею, изучению опыта использования международных программ оценки качества образования посвящено значительное количество научных публикаций как зарубежных, так и отечественных авторов, к числу которых можно отнести А. Бермуса, А. Бордовских, Ю. Итина, Л. Нестерова, С. Редько, Т. Трапицына, Г. Уолфорда, Ф Кайзера, И. Коваленко.

Однако проблема создания целостной системы государственно-общественного управления качеством и оценкой образования в научной среде все еще не получила должного теоретического обоснования. По-прежнему остается необоснованной возможность и целесообразность использования результатов экспертных и социологических опросов для улучшения системы управления качеством образования.

Таким образом, принимая во внимание обозначенное, цель статьи заключается в исследовании различных подходов и методов к оценке качества образования.

Как уже отмечалось ранее, качество образования — это многоплановая категория и критерии ее оценки могут быть самыми разными. Можно выделить четыре основных аспекта оценки качества образования, которые дополняют друг друга:

– гарантированное соблюдение базовых стандартов и эталонов;

– достижение поставленных целей на всех этапах образовательного процесса;

– способность удовлетворять запросы и ожидания потребителей образовательных услуг, а также участников рынка труда;

– стремление к усовершенствованию процесса обучения.

Некоторые исследователи считают, что для оценки качества образования рациональным является использование критериев, основанных на контроле за когнитивными результатами процесса обучения, полагая, что основной целью антропоцентрической школы является интеллектуальное воспитание [4].

Также на сегодняшний день широкую известность приобрело экспертное оценивание качества образования. Для получения экспертных оценок могут привлекаться руководители предприятий, выпускники, студенты, сотрудники учебных заведений и их руководство, независимые эксперты и аналитики, международное научное сообщество и др. Этот метод позволяет оценить те аспекты, по которым сложно или невозможно аккумулировать количественные данные.

Показатели, разработанные Панченковой Л. С., претендуют на большую объективность оценочных процедур: автор предлагает отслеживать и анализировать сам педагогический процесс и его результаты на основе комплексного критерия эффективности. Составляющими компонентами комплексного индикатора являются психологический, социологический, культурно-образовательный, валеологический, морально-развивающий критерии [5].

Если рассматривать состав критериев оценки качества образования в международном измерении в разрезе отдельных государств, то следует отметить, что они существенно отличается как в странах Европы, так и в США (см. табл. 1).

Перечень критериев для оценки качества образования вСтранах ЕС, США иРоссии

Европейская система оценки качества образования — EQUIS

Международная ассоциация образования AACSB (США)

Россия

Миссия, цели и содержание деятельности

Цели и задачи деятельности

Концепция работы учебного заведения

Студенты (набор, текучесть контингента, устройство на работу, помощь в построении карьеры)

Студенты (набор, текучесть контингента, трудоустройство, помощь в карьерном росте)

Студенты (прием, движение контингента)

Качество образовательных программ

Содержание учебных планов, программ и их оценка

Наполненность образовательно-профессиональных программ и планов

Личностное развитие (формирование практических навыков профессиональной деятельности)

Практическая подготовка обучающихся

Исследовательские программы и развитие (приоритеты научных изысканий преподавателей, результативность, инновации)

Научная работа преподавателей

Вклад в развитие общества

Преподаватели (количественный и качественный состав, политика управления и развития)

Состав преподавателей и их развитие

Преподаватели (количественный и качественный срез)

Ресурсы (материальное обеспечение, аудитории и оборудование, библиотечный фонд, инфраструктура новых технологий)

Ресурсы для образовательного процесса

Ресурсы (здания и оборудование, библиотека, вспомогательная инфраструктура, доступ к интернету)

Связи с корпоративным сектором

Персональная ответственность преподавателей

Каждый из представленных в таблице 1 критериев, используемых в системах оценивания качества в странах Запада и США, детализируется и с использованием большого количества показателей. Процесс оценки достаточно продолжительный, занимает от 3 до 6 месяцев и позволяет решить три основные задачи: предоставление объективной информации об учебном заведении для обучающихся и работодателей; использование эталонного подхода для объективной сравнительной оценки учебных заведений; содействие повышению качества подготовки специалистов.

Также, следует отметить, что западные критерии оценки качества образования, по сравнению с отечественными, содержат несколько важных разделов, благодаря которым освещаются направления и динамика развития учебных заведений, в частности: анализ среды и позиции на рынке образования, видение, миссия, стратегические цели и возможности их реализации.

По мнению автора, т. к. образовательный процесс является одним из основных процессов деятельности учебного заведения, то оценку качества образования целесообразно осуществлять по трем направлениям: анализ условий оказаний образовательных услуг, оценка текущих показателей реализации образовательного процесса и оценка результатов образовательного процесса.

Критерии качества результата образовательного процесса позволяют определить уровень подготовки будущих специалистов для практической деятельности, а критерии качества условий и самого процесса обучения — осуществлять координацию деятельности всех субъектов образовательного процесса по реализации целенаправленных воздействий на процесс.

Поскольку основной целью подготовки будущего специалиста является его профессиональная компетентность, то качество результатов представим, исходя из семантической трактовки данной дефиниции: как интегральную характеристику профессиональных и личностных качеств будущего работника. Таким образом, группа критериев качества результатов образовательного процесса позволит отслеживать практические и личностные навыки будущих специалистов.

Учитывая многогранность мониторинга образовательного процесса, считаем целесообразным выделить основные критерии, обосновать комплекс оптимальных показателей каждого из них, с тем чтобы обеспечить целостность и всесторонность оценки качества образования.

Итак, критериальный комплекс включает в себя три группы, которые конкретизированы в важнейших показателях.

Критерии качества условий преподавания сводятся к оценке следующих императивов: потенциал обучающихся и кадровый потенциал; учебно-методическое и дидактическое обеспечение образовательного процесса и учебных программ; библиотечный фонд и информационные ресурсы; удовлетворенность обучающихся и сотрудников социальными условиями; материально-техническое обеспечение; научный и инновационный потенциал учебного заведения. Критерии качества реализации образовательного процесса в учебном заведении: обеспечение лидирующей роли руководства в вопросах качества и постоянного усовершенствования всех аспектов деятельности заведения; обеспечение соответствия миссии, видения, основных ценностей политики и стратегии поставленным целям; реализация образовательных программ и академической мобильности; эффективное проведение учебно-воспитательной работы; организация различных видов практической деятельности для обучающихся; осуществление общего менеджмента в учебном заведении, включая управление персоналом, инфраструктурой, материальными и информационными ресурсами, технологиями и т. п; соблюдение внутренних гарантий качества. Критерии качества результатов образовательного процесса в учебном заведении: результативность набора обучающихся; успешность, степень их готовности к продолжению образования; уровень сформированности профессиональных компетенций; удовлетворенность запросов работодателей; результаты, которых добилось учебное заведение относительно запланированных целей повышения качества подготовки специалистов.

Таким образом, подводя итоги отметим, что сегодня существует широкий спектр различных вариантов и возможностей для выбора подходов к оценке качества образования в зависимости от поставленных задач и понимания, того что делает образование качественным для заинтересованных сторон.

С использованием результатов анализа различных аспектов оценки качества образования, в статье представлен комплекс критериев, который основан на существующих моделях, формирующих базис стандартных процедур комплексной оценки качества образования в учебном заведении. Однако принципиальной особенностью предложенного комплекса является процессный подход, позволяющий рассматривать и контролировать качество образования в учебном заведении как комплексную, системную, целостную характеристику, которая отражает все его многогранное содержание в совокупности взаимосвязанных процессов.

Тюриков А. Г. Новые практики социологической диагностики востребованности и качества образовательных услуг вузов: методологические и методические проблемы // Инновации в образовании. — 2019. — № 2. — С. 21–33. Vavrenyuk S. A. Monitoring as a means of achieving the quality of higher education in Ukraine // Публічне урядування. — 2019. — № 1(16). — С. 35–46. Азарнова Т. В. Формирование ориентированной на потребности рынка труда лингвистической оценки качества образовательных услуг с позиции основных групп потребителей // Вестник Воронежского государственного университета. — 2019. — № 1. — С. 79–97. Подковко Е. Н. Студенческий мониторинг качества высшего образования как условие обеспечения качества образовательных услуг // Современная высшая школа: инновационный аспект. — 2019. — Т. 11. — № 1(43). — С. 45–50. Панченкова Л. С. Маркетинговые исследования достоверности ожиданий абитуриентов при поступлении в ВУЗ // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. — 2019. — № 1(36). — С. 40–48.

Основные термины (генерируются автоматически): образовательный процесс, учебное заведение, оценка качества образования, США, качество образования, AACSB, EQUIS, ESG, USA, библиотечный фонд.

Образовательный процесс является одним из основных процессов деятельности учебного заведения, то оценку качества образования целесообразно осуществлять по трем направлениям анализ условий оказаний образовательных услуг, оценка текущих показателей реализации образовательного процесса и оценка результатов образовательного процесса.

Moluch. ru

09.03.2020 8:38:12

2020-03-09 08:38:12

Источники:

Https://moluch. ru/archive/275/62424/

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.