Гуткина н. и. диагностическая программа по определению психологической готовности детей
Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению
(Н. И. Гуткина)
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка, определяющую тот результат, которого ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи[4]. Л. С. Выготский указывал на то, что обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка. Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл только в условиях массового обучения в школе, поскольку именно в этом случае учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и среднюю «зону ближайшего развития». При исследовании индивидуального обучения ребенка понятия «психологическая готовность к обучению» не требуется, поскольку оно ориентируется на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка. Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка. Если уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как из-за несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников. О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Каким же должен быть уровень развития указанных выше сфер, чтобы можно было говорить о наличии психологической готовности к школьному обучению? Для лучшего понимания вопроса необходимо обратиться к теоретической проработке проблемы психологической готовности к школе, уходящей своими корнями в труды Л. С. Выготского [1, 15, 19, 22 и др.]. Так, Л. И. Божович [1] выделила несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Самым важным в психологической готовности ребенка к школе Л. И. Божович считала мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:
1) широкие социальные «мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2) мотивы, связанные «непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [2, с. 23–24]. Готовый к школе ребенок хочет учиться, так как это позволит ему занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых, и к тому же у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника» [1]. Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может служить критерием готовности к школьному обучению. Следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад – дошкольное детство; 2) школа – с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа – взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным. Дети, достигшие школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети хотят учиться в школе, а не дома. Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения в психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:
— умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
— умение ориентироваться на заданную систему требований;
— умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
— умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [16]. Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе. При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе в отечественной психологии акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Так, Л. И. Божович писала: «. усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения» [1, с. 210]. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух. Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности детей к школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенных диагностических программ. Необходимость новых разработок объясняется следующими причинами: 1) обследование не должно быть слишком длительным, чтобы уложиться во временные рамки записи детей в школу (апрель – май); 2) функциональная готовность и тестовые батареи не дают сведений о мотивационной готовности детей к школе, о значении которой подробно говорилось выше, и, наконец, 3) программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе. Отбор же этих необходимых и достаточных методов обследования, позволяющих поставить «диагноз подготовленности к школе, – по справедливому замечанию Ю. Сыэрда, – в большой мере зависит от теоретической концепции, которая является исходной при расшифровке сущности подготовленности к школе» [20, с. 165]. Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах. Учитывая все сказанное и исходя из теоретических положений Л. С. Выготского, Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, мы разработали диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению [7, 8, 9, 10]. Эта программа состоит из игр и игровых заданий с правилами, позволяющими определить уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной), произвольной, интеллектуальной и речевой сфер.
Аффективно-потребностная сфера:
Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка
Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом волнующем месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца. Дети с выраженным познавательным интересом обычно выбирают сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое. Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет было установлено, что в игре «в школу» дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.) [13]. Наоборот, в случае несформированности этого образования дети, играя «в школу», выбирают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности – игру «в перемены», разыгрывание прихода в школу и ухода из нее и т. д. Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. Вместе с тем в том же исследовании было показано, что некоторые эксперименты могут быть заменены специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный эксперименту результат. В частности, это относится к экспериментальной игре, позволяющей определить «внутреннюю позицию школьника». В связи с вышесказанным беседа, направленная на определение «внутренней позиции школьника», включает вопросы, косвенным образом помогающие определить наличие познавательной и учебной мотиваций у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе [21].
Произвольная сфера:
Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей. По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:
1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);
2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;
3) быстро или медленно проводит линии;
4) отвлекается ли во время работы;
5) что говорит и о чем спрашивает во время рисования;
6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором. Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:
А) отсутствие какой-либо детали рисунка;
Б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;
В) неправильно изображенный элемент рисунка;
Г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка;
Д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;
Е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
Ж) залезание линий одна за другую. При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5–6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.
Методика «Да и нет»
Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». Для этой методики взята только первая часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет». Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.
Интеллектуальная и речевая сферы:
При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый – усвоение нового правила работы (решения задачи и т. д.); второй – перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении этого процесса обобщения. Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается отечественными исследователями готовности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе. Проблемой обучаемости занимались в разное время представители различных психологических школ [15, 12, 13, 14 и др.]. Существует несколько трактовок и определений этого явления и, соответственно, разных методов исследования. Но для диагностики готовности к школьному обучению нами была создана оригинальная методика, отвечающая условиям, в которых проводится обследование детей, а именно: исследование должно занимать как можно меньше времени; вместе с тем созданная методика отвечает основным принципам построения методов диагностики обучаемости [13].
Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т. е. проследить, как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса общения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления (подробно о видах обобщения см. [11]). Таким образом, методика «Сапожки» помогает анализировать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей. В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака – сапожек на ногах. Есть сапожки – картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек – «0» (нулем). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые загадки, которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки.
Методика «Последовательность событий»
Методика «Последовательность событий» предложена А. Н. Бернштейном [см. 17, 18], но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены. Предназначена она для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению. В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить верную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно сделать без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.
Методика «Звуковые прятки»
Методика «Звуковые прятки» предназначена для проверки фонематического слуха. Ребенку предлагают поиграть «в прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после его экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с». Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам вслед за экспериментатором произнес слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.
Описанная диагностическая программа валидна, надежна и обладает прогностической значимостью. Программа может быть использована при обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей начиная с 5 лет 6 месяцев. Применять ее для более раннего возраста недопустимо.
Литература
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
2. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
3. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6т. Т. 2. М., 1982.
5. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости // Психодиагностика: теория и практика. М., 1986.
6. Гуткина Н. И. «Зона ближайшего развития» и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.
7. Гуткина Н. И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.
8. Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М., 1993(1996).
9. Гуткина Н. И. Психологическая готовность детей 6-7 лет к школьному обучению. Сюжетно-ролевые и развивающие игры с первоклассниками на уроках // Готовность к школе. М., 1995.
10. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 1993 (1996).
11. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
12. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.
13. Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.
14. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
15. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
16. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. М., 1988.
17. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.
18. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.
19. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М. 1988.
20. Сыэрд Ю. Проблемы психологической диагностики подготовленности к школе // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.
21. Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.
22. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
Литература 1.
27.11.2020 14:31:40
2020-11-27 14:31:40
Источники:
Http://testoteka. narod. ru/got/1/02.html
Психолого–педагогическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе» | Консультация (подготовительная группа): | Образовательная социальная сеть » /> » /> .keyword { color: red; }
Гуткина н. и. диагностическая программа по определению психологической готовности детейПсихолого–педагогическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе»консультация (подготовительная группа)
«Психолого–педагогическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе»
Консультация (подготовительная группа)
Консультация для воспитателей детского сада. Данный материал может быть использован в период подготовки детей старшего дошкольного возраста к предстоящему обучению в школе.
Скачать:
| gotovnost_rebenka_k_obucheniyu_v_shkole_yavlyaetsya_osnovoy. docx | 29.88 КБ |
Предварительный просмотр:
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому развитию детей № 8 «Виноградинка»
Консультация для педагогов по теме:
Детей дошкольного возраста к обучению в школе»
Готовность ребенка к обучению в школе является основой, от которой зависят его дальнейшие успехи в учебной деятельности, способность к произвольной деятельности, самодостаточность и самочувствие, которое в значительной степени влияет на его психическое и соматическое здоровье. Важнейшая задача стоит перед дошкольной образовательной организацией – всестороннее развитие личности ребенка, и подготовка к обучению в школе. Однако, значительное количество детей, несмотря на возраст для начала обучения в школе и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают трудности в момент обучения в школе. Основной причиной трудностей является то, что дети еще не готовы психологически. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения в школе, благоприятная окружающая атмосфера во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень готовности ребенка к обучению в школе. Актуальность данной темы заключается в том, что на сегодняшний день общепринято, что готовность детей к обучению в школе требует комплексных психологических исследований, это и определило тему выпускной квалификационной работы – « Психолого – педагогическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе». Проблема подготовки детей к обучению в школе в период перехода на Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования остается актуальной, так как педагоги сегодня должны готовить детей дошкольного возраста к обучению в школе в соответствии с требованиями, обозначенными в данном документе. Ребенок к семи годам, то есть на выходе из дошкольной образовательной организации становится общительным, любознательным, инициативным, самостоятельным. Это главные ориентиры, в каком направлении нужно двигаться. Именно эти качества и необходимо формировать у дошкольников. Также важно, чтобы у ребенка к концу пребывания в дошкольной образовательной организации были сформированы волевая и мотивационная готовность к школе. В дошкольном образовании определены две группы требований, это требования к структуре программы дошкольного образования и требования к условиям ее реализации. При этом педагогам дается ориентир конечной цели их деятельности, описаны интегративные качества, которые ребенок может приобрести в результате освоения программы (например, физически развитый, любознательный, активный, эмоционально–отзывчивый, общительный и др.). Основная общеобразовательная программа помогает ребенку овладеть базисным уровнем дошкольного образования. Она призвана обеспечить ребенку дошкольного возраста тот уровень развития, который позволит ему быть успешным в дальнейшем обучении, т. е. в школе, и должна выполняться каждой дошкольной образовательной организацией.
В психологии пока нет единого понимания психологической готовности к обучению в школе разные авторы: Л. И. Божович, И. В. Дубровина, А. В. Запорожец, Е. Е. Кравцова и другие предлагают различные ее структуры.
К компонентам психологической готовности к обучению в школе можно отнести:
Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры, как и вся структура в целом, важны как для того, чтобы деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношения. Под психомоторной (функциональной) готовностью понимают соответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно – психических функций условиям и задачам обучения в школе. Функциональная готовность ребенка свидетельствует об уровне общего развития, его глазомера, пространственной ориентации, способности к подражанию, а также о степени развития сложно–координированных движений руки. К психомоторной готовности следует отнести те преобразования, происходящие в детском организме, которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости. Среди них в первую очередь требуется назвать:
− возрастное, на протяжении всего дошкольного детства сбалансированность процессов возбуждения и торможения позволяет ребенку более длительное время сосредотачивать свое внимание на объекте своей деятельности, способности формированию произвольных форм поведения и познавательных процессов;
− развитие мелких мышц руки и зрительно–моторных координаций создает основу для овладения действиями письма;
− совершенствование механизма функциональной асимметрии мозга, активизирует становление речи как средства познания и вербально – логического мышления.
Интеллектуальная готовность предполагает приобретение ребенком дошкольного возраста определенного запаса конкретных знаний, понимание общих связей, принципов, закономерностей; развитость наглядно–образного, наглядно–схематического мышления, творческого воображения, наличие основных представлений о природе и социальных явлениях. Ребенок, поступающий в школу должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. В интеллектуальную готовность к обучению в школе включается:
− запас знаний об окружающем мире, важен не только их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность);
− представления, отображающие существенные закономерности явлений, относящиеся к разным областям действительности;
− достаточный уровень развития познавательных интересов – интереса к новому, к самому процессу познания;
− определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов: сформированность сенсорных эталонов; качество восприятия – умение планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства; качество мышления – умение сравнивать, рассуждать, делать выводы; определенная степень децентрации мышления; высокий уровень развития наглядно–образного и образно–схематического мышления, позволяющего вычленять наиболее существенные свойства и отношения между предметами действительности; служит основой для формирования логического мышления и усвоения учебных знаний в школе; развитие воображения; − начало формирования произвольности психических процессов; − развитие речи; − особое место занимает овладение ребенком дошкольного возраста некоторыми специальными знаниями и навыками: грамотой, счетом, решением арифметических задач. Эмоционально–волевая готовность.
Достаточный уровень развития у ребенка эмоционально–волевой сферы – важная сторона психологической готовности к обучению в школе. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающей детей старшего дошкольного возраста, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы, сразу же придя в первый класс включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.
Эмоционально–волевая готовность включает в себя: − произвольность поведения, рождается в ролевой игре, позволяет ребенку подняться на более высокую ступень развития. Д. Б. Эльконин выделил проявления произвольного поведения как необходимые предпосылки учебной деятельности, обозначив следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определенному способу действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу − формирование основных элементов волевого действия, постановка цели, принятие решения, построение плана действия, его выполнение, проявление определенного усилия в случае преодоления препятствия, оценка результатов своего действия; − начало развития дисциплинированности, организованности, самоконтроля и других волевых качеств; − новый характер эмоциональности детей по сравнению с более ранним возрастом. Повышается сдержанность и осознанность в проявлениях эмоций, устойчивость эмоциональных состояний. Ребенок учится управлять своим настроением, а иногда маскировать его, становится более уравновешенным. Разворачиваются процессы эмоциональной децентрации, которые реализуются по двум линиям: расширение круга предметов сопереживания и сочувствия, опосредование идентификации и соучастия социальными принципами и правилами; − позитивный эмоциональный настрой, положительное отношение к школе, учению, самому себе.
Личностная готовность является стержнеобразующим компонентом. Она включает в себя формирование готовности к принятию новой социальной позиции положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, выражается в желании стать учеником, на появление которого влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра ребенка дошкольного возраста. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В итоге у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л. И. Божович отмечает, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей дошкольного возраста привлекают внешние атрибуты школьной жизни – портфель, пеналы, ручки. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желании приобретать новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что–то новое, получать за свою работу отметки
Мотивационная готовность – соподчинение мотивов, наличие в поведении общих и моральных мотивов. Большое место в формировании мотивационной готовности к обучению в школе Л. И. Божович уделяла развитию познавательной потребности. Познавательная потребность означает привлекательность самого содержания получаемых в школе знаний, интерес к процессу познания. Существенный момент мотивационной готовности к обучению в школе – произвольность поведения и деятельности, то есть возникновение у ребенка такой сферы потребностей и мотивов, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания, сознательно поставленным целям. В качестве важнейших мотивационных новообразований детей дошкольного возраста выделяется следующее: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строению опосредованных мотивов. Эти новообразования – важнейшая предпосылка к обучению в школе. В качестве важного новообразования детей дошкольного возраста Д. Б. Эльконин и Л. И. Божович указывают на возникновение моральных качеств, чувства долга. Начало формирования самосознания и самооценки ребенка отличают, глобальное переживание собственной ценности, вера в возможность быть еще лучше, то есть возможность самосовершенствоваться.
Социально–психологическая (коммуникативная) готовность к обучению в школе означает наличие таких качеств, которые помогают ребенку строить отношения с одноклассниками, учиться работать коллективно. Умение общаться со сверстниками поможет ему включиться в совместную работу на уроке. По мере взросления ребенка старшего дошкольного возраста все больше начинает привлекать мир людей, а не мир вещей. Он пытается проникнуть в смысл человеческих отношений, тех норм, которые их регулируют. Следование социально приемлемым нормам поведения становится для ребенка значимым, особенно если оно подкрепляется положительным откликом со стороны взрослых. Это становится содержанием общения ребенка с ними. Поэтому коммуникативная готовность очень важна в ходе обучения. Этот компонент психологической готовности предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого возраста форм общения: − внеситуативно–личностное общение с взрослым, которое формирует у ребенка умение внимательно слушать и понимать его, воспринимать в роли учителя и занимать по отношению к нему позицию ученика. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания; его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив стараются исправить ошибку; − общение с детьми, специфические отношения с ними. Учебная деятельность по сути своей – коллективная.
Дети школьного возраста должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия необходимо для общения с одноклассниками, помогают войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность – общие мотивы поведения, усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям, умение установить и поддерживать взаимоотношения со сверстниками – формируется в совместной деятельности детей. Все рассмотренные составляющие психологической готовности к обучению в школе достигают определенного уровня сформированности у ребенка старшего дошкольного возраста и продолжают развиваться, когда ребенок приступает к обучению в школе. Это и создает основу для формирования у ребенка, ставшего первоклассником, качеств, необходимых ребенку школьного возраста для успешного освоения программного материала, развития позитивных сторон его личности.
Взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи по вопросам подготовки детей к обучению в школе следует рассматривать как двусторонний процесс: «Дошкольная образовательная организация – семье» – процесс, направленный на оптимизацию влияния семьи на ребенка через повышение педагогической культуры родителей, оказания им помощи; «Семья – дошкольной образовательной организации» – процесс, характеризующийся включением родителей в воспитательно– образовательный процесс дошкольной образовательной организации. Для эффективного взаимодействия педагога с семьей недостаточно диагностики и желания сотрудничества. Необходимы современные знания о семье, причем этими знаниями должны владеть все сотрудники дошкольной образовательной организации, они должны стать основой для профессионального взаимодействия. Систематическая работа педагогов подготовительной группы способствует повышению интереса родителей к воспитанию при подготовке ребенка к обучению в школе, их ответственности, росту педагогических знаний и умений, то есть повышению культуры. Очень важно, чтобы дошкольная образовательная организация способствовала формированию у родителей тех качеств, которые необходимы для представителей школьной родительской общественности. Взаимодействие с родителями будет иметь конкретный, действенный характер, способствовать взаимопониманию и взаимному интересу родителей и педагогов, если в ней будут реализованы в единстве следующие задачи: ознакомление с материальными условиями жизни семьи, ее психологическим климатом, особенностями поведения ребенка в семье; определение уровня педагогической культуры родителей; выявление трудностей, испытываемых родителями; изучение положительного опыта семейного воспитания с целью его распространения; осуществление коллективного, дифференцированного и индивидуального подхода на основе тщательного анализа полученных данных о каждой семье. Решать эти задачи можно при помощи различных методов взаимодействия с родителями. Содержание работы с родителями должно охватывать широкий круг вопросов, освещать все стороны развития и воспитания ребенка. Одним из главных условий всестороннего формирования личности является обеспечение нормального физического развития. Родители должны знать, что нужно делать для того, чтобы сохранить и укрепить здоровье ребенка, развить его силу и выносливость, физические способности, повысить сопротивляемость его организма болезням. Умственное развитие ребенка во многом зависит от того, какое влияние оказывают на детей взрослые члены семьи, поэтому в работе с родителями обязательно уделяется внимание вопросам умственного развития детей. Важной задачей воспитания дошкольников является формирование нравственных качеств. Родителей знакомят с задачами нравственного воспитания, средствами и условиями его осуществления в дошкольной образовательной организации, а также рекомендуют средства формирования у ребенка нравственных чувств и привычек; умение сопереживать, стремление оказать помощь, проявить уважение к старшим, заботу о младших и т. д. Педагог советует родителям не ограничиваться словесными методами, а чаще использовать упражнения в нравственном поведении. Нравственное воспитание оказывает на личность особое влияние и становится тем важнейшим фактором, который активизирует и физическое, и умственное, и эстетическое развитие. Особое место в нравственном воспитании ребенка занимает труд. В труде формируются ценные качества личности: ответственность, трудолюбие, дисциплинированность, самостоятельность, инициативность. Родителям необходимо рассказывать о значении труда в нравственном воспитании детей. При этом следует обратить их внимание на то, какую роль играет труд в общем развитии детей (физическом, умственном, эстетическом), подчеркнуть роль примера взрослых. Важно, чтобы родители заботились об эстетическом развитии своих детей, чтобы литература, музыка, произведения живописи, народное творчество прочно входили в жизнь. В связи с вышеизложенным взаимодействие с родителями строится по следующим направлениям: оказание помощи семье в воспитании; вовлечение семьи в образовательный процесс; культурно–просветительская работа; создание совместно с родителями условий для реализации личности ребенка; изучение запросов семьи и их удовлетворение через совершенствование образовательного процесса.
В настоящее время используются всевозможные методы и формы педагогического просвещения родителей, и как уже утвердившиеся в этой области, так и новаторские, нетрадиционные. Используется наглядная пропаганда, посещение семей, родительские собрания, беседы и консультации, конференции родителей, устные журналы, анкетирование, дни открытых дверей, круглые столы, организация клубов, организация деловых игр. Стоит коснуться некоторых форм и методов более подробно. Посещение семей. Педагог уже с первого посещения семьи увидит, какие взаимоотношения преобладают между ее членами, каков психологический климат, в условиях которого происходит развитие ребенка. При посещении семьи воспитатель должен заранее определить конкретные цели и задачи, связанные с особенностями развития и воспитания ребенка, с типом семьи. Например, цели посещения на дому детей старшего дошкольного возраста: «Трудовые поручения и обязанности ребенка в семье», «Формирование первоначальных навыков учебной деятельности будущего школьника в семье», «Воспитание интереса к книге», «Подбор игрушек» и др. Четко поставленная цель посещения обеспечивает готовность педагога к встрече с родителями, ее целенаправленность. Чтобы посещение на дому было эффективней, необходимо информировать родителей не только о времени посещения, но и о его основной цели. Практика показывает, что в таком случае беседа и наблюдения проходят более результативно. Нужно отметить еще и то, что в домашних условиях беседа с родителями бывает откровенней, есть возможность ознакомиться с мнением и взглядами на воспитание всех членов семьи, которые повседневно влияют на развитие ребенка. На основе бесед со всеми членами семьи, наблюдений воспитатель может четко определить дальнейшие задачи по вопросам воспитания. Также во время посещений на дому педагог отмечает, что можно перенять из положительного опыта семейного воспитания. Можно предложить родителям поделиться этим опытом на родительских собраниях или написать небольшую статью для папки–передвижки. Наглядная пропаганда. Осуществляя педагогическую пропаганду, можно использовать сочетание различных видов наглядности. Можно постоянно оформлять групповые стенды «Для вас, родители», содержащие информацию по двум разделам: повседневная жизнь группы, различного рода объявления, режим, меню и т. п., и текущая работа по воспитанию детей в дошкольной образовательной организации и семье. В разделе «Советы и рекомендации» под руководством психолога помещаются рекомендации по различным вопросам, отчеты членов родительского комитета о посещениях семей, дежурствах. Тематика материалов стенда должна зависеть как от возрастных особенностей, так и от особенностей семей. В подготовительной группе материалы стенда можно посвятить следующим темам: «Чему должны научиться дети в подготовительной группе к обучению в школе», «Совместная подготовка детей к обучению в школе в семье и дошкольной образовательной организации» и т. д.
Папки–передвижки. В работе с родителями можно использовать такую динамичную форму педагогической пропаганды, как папки–передвижки. Они помогают и при индивидуальном подходе в работе с семьей. В годовом плане необходимо заранее предусмотреть темы папок, чтобы педагоги могли подобрать иллюстрации, подготовить текстовой материал. Темы папок могут быть разнообразными: от материала, касающегося трудового воспитания в семье, материала по эстетическому воспитанию до материала по воспитанию детей в неполной семье. Вот, например, какие материалы можно поместить в папке на тему «Игра детей как средство воспитания»: высказывания классиков педагогики о назначении игры для развития и воспитания детей дошкольного возраста; какие игрушки необходимы ребенку того или иного возраста, перечень игрушек и фотографий; как организовать игровой уголок дома; краткая характеристика видов игровой деятельности в разном возрасте, ее роль в нравственном воспитании, примеры сюжетно–ролевых игр; рекомендации по руководству детской игрой в семье; список рекомендуемой литературы.
Деловые игры. Деловая игра – простор для творчества. Она максимально приближает участников игры к реальной обстановке, формирует навыки быстрого принятия педагогически верных решений, умение вовремя увидеть и исправить ошибку. Нет конкретной узко направленной схемы проведения деловых игр. Все зависит от компетентности, способностей и выдумки руководителей. Примерная структура игры такова: подготовительный этап, который включает в себя определение цели, задач игры, организационных правил, регламентирующих ход игры, выбор действующего лица (лиц) в соответствии с ролями, подготовку необходимого наглядного материала и оборудования. Ход игры заключается в выполнении всеми участниками игры необходимых правил и действий. Итог игры выражается в анализе ее результатов. Целью деловых игр является выработка и закрепление определенных навыков, умений предупреждать конфликтные ситуации. Роли в деловых играх могут распределяться по–разному. В ней могут участвовать педагоги, заведующие, социальные педагоги, родители, члены родительского комитета и др. В деловой игре также принимает участие референт (их может быть несколько), который ведет наблюдение за своим объектом по специальной карточке наблюдения. Темой деловых игр могут быть разные конфликтные ситуации. Встречи за «круглым столом». Встречи за «круглым столом» расширяют воспитательный кругозор не только родителей, но и самих педагогов. Оформление мероприятия имеет большое значение. Актовый зал следует особо украсить, специально расставить мебель, обратить внимание на музыкальное оформление, что должно располагать к раздумьям и откровенности. Темы встречи могут быть различными. Беседу следует начинать активистам–родителям, затем в нее должны включиться психолог, врач, дефектолог, педагоги, социальный педагог, остальные родители. Можно предложить для обсуждения различные ситуации из семейной жизни, проблемы, возникающие при воспитании детей в различных типах семей, что еще больше активизирует участников встреч. Руководителю дошкольной образовательной организации и подготовительной к обучению в школе группы необходимо с самого начала учебного года организовать работу с семьями своих воспитанников использовать все формы работы с родителями для того, чтобы помочь им уяснить задачи и специфику обучения и воспитания детей седьмого года жизни, подготовки их к обучению в школе в современных условиях. Все это будет способствовать углублению преемственных связей между семейным и общественным воспитанием, между дошкольной образовательной организацией и школой и повышению ответственности родителей за воспитание детей.
1. Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. – М.: Наука, 2015. – 241 с.
2. Агафонова И. Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации – М.: Начальная школа, 2016.
3. Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, – М: Знание, 2015. – 98 с.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: МГУ, 2014. – 148 с.
5. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь–справочник по психодиагностике – СПб.: Питер Ком, 2017. – 311 с.
6. Венгер Л. А. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание. – 2015. – №8. – С. 66–74.
7. Венгер Л. А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению // Дошкольное воспитание. – 2016. – № 9. – С. 36–39.
8. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.: МГУ, 2014. – 266 с.
9. Венгер Л. А. «Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, дошкольное воспитание. – М.: МГУ, 2015. – 186 с.
10. Волкова Е. Т. Готов ли ребенок к школе // Дошкольное воспитание. – 2016. –№12. – С. 17–20.
11. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. – М.: МПГУ, 2016. – 248 с.
12. Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению. – М.: МГУ, 2016. – 154 с.
13. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М.: МГУ, 2016. – 164 с.
«Психолого–педагогическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе»
Консультация (подготовительная группа)
Консультация для воспитателей детского сада. Данный материал может быть использован в период подготовки детей старшего дошкольного возраста к предстоящему обучению в школе.
| gotovnost_rebenka_k_obucheniyu_v_shkole_yavlyaetsya_osnovoy. docx | 29.88 КБ |
Возрастное, на протяжении всего дошкольного детства сбалансированность процессов возбуждения и торможения позволяет ребенку более длительное время сосредотачивать свое внимание на объекте своей деятельности, способности формированию произвольных форм поведения и познавательных процессов;.
05.07.2017 19:51:58
2017-07-05 19:51:58
Источники:
Психологическая готовность к школе: диагностико-развивающая программа — Психологическая наука и образование — 1998. Том. 3, № 2 » /> » /> .keyword { color: red; }
Гуткина н. и. диагностическая программа по определению психологической готовности детейПсихологическая готовность к школе: диагностико-развивающая программа 1932 // Индекс востребованности Суммарное число скачиваний PDF-файла статьи (с 2015 года); $(target_items). each(function(i) $( body ). append( tooltipText ); var my_tooltip $( # name i); $(this). removeAttr( title ). mouseover(function() ( display: none ). fadeIn(400); ). mousemove(function(kmouse) ( left: 15, top: 15 ); ). mouseout(function() ut(400); ); ); $(document). ready(function() simple_tooltip( #article_downloads_cnt, downloadsTooltip ); ); // >
Психологическая готовность к школе: диагностико-развивающая программа 1932
В статье раскрывается понятие психологической готовности к школьному обучению. Опираясь на работы Л. И. Божович и Л. С. Выготского, выделяются параметры психического развития ребёнка, влияющие на успешность обучения. Проводится анализ новообразований и предпосылок, формирующих готовность к школе. Предлагается диагностическая программа определения психической готовности детей 6 – 7 лет к школьному обучению. Реализация представленной программы предполагается, путём создания специфических групп развития. Описываются принципы работы с группами развития, их характеристики, цели, задачи и перспективы.
Ссылка для цитирования
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников уровень психического развития ребенка. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется результатом, которого ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи [3]. Л. С. Выготский подчеркивал, что обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.
Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл лишь в условиях массового обучения в школе, когда учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и некую среднюю «зону ближайшего развития». При индивидуальном обучении ребенка нет смысла говорить о «психологической готовности к обучению», поскольку оно ориентируется на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка.
Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению — это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.
Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.
Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
Гуткина Н. И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.
Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 — 7 лет к школьному обучению. М., 1993 (1996).
Гуткина Н. И. Психологическая готовность детей 6 — 7 лет к школьному обучению. Сюжетно-ролевые и развивающие игры с первоклассниками на уроках // Готовность к школе. М., 1995.
Особенности психического развития детей 6 — 7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988.
Сыэрд Ю. Проблемы психологической диагностики подготовленности к школе // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.
Зона ближайшего развития определяется результатом, которого ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым.
15.09.2018 23:46:31
2018-09-15 23:46:31
Источники:
Https://psyjournals. ru/psyedu/1998/n2/Gutkina. shtml