Рубрики
Диагностичекий

Диагностика готовности ребенка к обучению в школе (Г. Вицлак, Н. И. Гуткина, Т. А. Нежнова)методическая разработка по коррекционной педагогике

Диагностическая программа определения школьной готовности н. и. гуткиной

Диагностика готовности ребенка к обучению в школе (Г. Вицлак, Н. И. Гуткина, Т. А. Нежнова)
Методическая разработка по коррекционной педагогике

Диагностика психологической готовности дошкольников 5,5-7 лет к школьному обучению, определение уровня умственного развития.

Скачать:

ВложениеРазмер
lichnostno-orientirovannaya_tehnologiya. docx 87.57 КБ

Предварительный просмотр:

«ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ»

Авторы: Г. Вицлак, Н. И. Гуткина, Т. А. Нежнова

Актуальность исследования: проблема готовности ребенка к школе имеет большую значимость. В современном мире быстро развивающихся технологий огромную роль играет образование, причем школьное образование будет являться базой (фундаментом) для всего последующего «обогащения знаниями».

Веяния западных тенденций заставляет пересмотреть систему образования, и многих детей отдают в школу с 6 лет. Однако ребенку, даже если он опережает сверстников в своем физическом развитии, будет очень тяжело обучаться, если не будет сформирована психологическая готовность к обучению в школе.

Отдав «неготового» ребенка в школу, можно встретится с массой проблем: ребенок не будет успевать, не будет понимать, это выльется в нежелание учиться и ходить в школу, что в конечном итоге может даже сломать жизнь человеку. А ведь этих проблем можно избежать, если, решив отдать шестилетнего ребенка в школу, провести с ним обследование и установить его степень готовности.

Исследования психологов уже давно показали, что люди с низким уровнем интеллекта не могут достичь успеха в жизни, а низкий достаток и бедность в детские годы, которые и формируют соответствующую самооценку и мировоззрение ребенка, не позволяют в дальнейшем добиться в жизни каких-то заметных успехов. Другими словами, даже потенциально умный ребенок, выросший в нищете, скорее всего, всю жизнь так в бедности и проживет, а сын миллионера вероятнее всего будет уметь «делать деньги» не хуже, чем его отец уже потому, что он привыкает мыслить и чувствовать себя богачом, приобретает соответствующую широту взглядов на то, как нужно зарабатывать деньги. Таким образом, очень важно, чтобы ребенок с первого же дня чувствовал себя успешным учеником, а не «плелся в хвосте» среди отстающих.

Школа – это тот базис начальных знаний, который позволяет приобрести столь необходимую для успешного продвижения в жизни эрудицию. И очень важно, чтобы ребенок умел учиться самостоятельно, а не под угрозой родительского наказания, чтобы обучение вызывало у него интерес, желание что-то узнать самому, другими словами, чтобы у него было желание учиться. В этом случае, такой ребенок сохранит тягу к постижению новых знаний на всю жизнь, а это уже само по себе гарантирует успех, в том числе и материальный. Но возможно это только тогда, когда ребенок будет чувствовать, что обучение в школе дается ему без особого труда, а не превращается в «муку тяжкую».

Проблема исследования : психологическая не способность ребенка к школьному обучению.

Объект исследования: дети дошкольного возраста 5,5-7 лет.

Предмет исследования: психологическая готовность ребенка к обучению в школе (интеллектуальная, волевая, мотивационная готовность)

Цель: диагностика психологической готовности дошкольников 5,5-7 лет к школьному обучению, определение уровня умственного развития.

Цель методической работы: описать работу по диагностике готовности дошкольников 5,5-7 лет к школьному обучению.

Организовать диагностирование качеств школьной зрелости, знаний и умений детей; Выявить проблемы готовности, характерные для детей конкретной возрастной группы; Выявить достижения и проблемы каждого ребенка в аспекте готовности к школе.

4. Создать условия, способствующие сохранению и укреплению здоровья детей;

5. Организовать процесс общения детей друг с другом, способствуя доброжелательному отношению к сверстникам.

Практическая значимость: в последние годы существенно изменились приоритеты начального образования — на первый план выдвинулись цели развития личности ученика, формирование у младшего школьника умения учиться и достижение при этом высокого уровня знаний, умений и навыков. Реализация этих целей невозможна без точного знания учителем интеллектуальных и личностных особенностей каждого ученика. Это особенно важно на первом году обучения, когда в одном классе собираются дети с очень разным уровнем готовности к обучению в школе.

Важнейшей частью технологии является изучение динамики развития ребенка, исследование уровня его функциональной готовности к обучению в школе.

Методы исследования: общенаучные эмпирические и теоретические, а также частные, узконаправленные. В данной работе использовались такие элементы общенаучного метода как анализ литературы по проблеме исследования, обобщение, сравнение и систематизация эмпирических и теоретических знаний. Использование эмпирического метода заключалось в наблюдении, беседе, методы психодиагностического исследования. Тестирование с помощью комплекса тестовых методик: тест «Способность к обучению в школе» Г. Вицлака, диагностирующий интеллектуальную готовность дошкольников 5,5-7 лет к школьному обучению; методика «Беседа о школе» Т. А. Нежновой, определяющая мотивационную готовность; методика Н. И. Гуткиной «Домик», направленная на измерение уровня произвольного внимания, готовности руки к письму.

Условия реализации: группа детей 5,5 – 7 лет в МДОУ.

Ожидаемые результаты: Своевременное выявление индивидуальных особенностей ребенка, проблемных зон в его развитии позволяют в дальнейшем провести целенаправленную коррекционно-развивающую работу. Вследствие чего, ребенок интеллектуально готов к школьному обучению, что предполагает приобретение определенного запаса конкретных знаний, понимание общих связей, принципов, закономерностей; развитость наглядно-образного, наглядно-схематического мышления, творческого воображения, наличие основных представлений о природе и социальных явлениях, достаточный уровень развития познавательных интересов — интереса к новому, к самому процессу познания, сформированность сенсорных эталонов, развиты по возрасту произвольность, речь, Достаточный уровень развития у ребенка эмоционально-волевой сферы — важная сторона психологической готовности к школе. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающей старших дошкольников является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Личностная готовность дошкольника к школьному обучению — формирование готовности к принятию новой социальной позиции положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, выражается в желании стать школьником. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — портфель, пеналы, ручки. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановки, желание приобретать новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою работу отметки.

Мотивационная готовность — соподчинение мотивов, наличие в поведении общих и моральных мотивов.

Социально-психологическая (коммуникативная готовность) к школе предполагает наличие таких качеств, которые помогают первокласснику строить отношения с одноклассниками, учиться работать коллективно. Этот компонент психологической готовности, предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого возраста форм общения:

1. Вне ситуативно-личностное общение с взрослым, которое формирует у ребенка умение внимательно слушать и понимать его, воспринимать в роли учителя и занимать по отношению к нему позицию ученика. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибку.

2. Общение с детьми, специфические отношения с ними. Учебная деятельность по сути своей — коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия необходимо для общения с одноклассниками, помогают войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность — общие мотивы поведения, усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям, умение установить и поддерживать взаимоотношения со сверстниками — формируется в совместной деятельности дошкольников.

Все рассмотренные составляющие психологической готовности к обучению достигают определенного уровня сформированности у дошкольника и продолжают развиваться, когда ребенок приступает к систематической учебной деятельности в школе.

Формы организации работы: диагностика включает в себя два взаимосвязанных этапа. Первый этап — групповое либо подгрупповое обследование, в ходе которого дети работают на предложенных им рабочих листах. Второй этап — индивидуальное обследование, в процессе которого педагог наблюдает за деятельностью одного ребёнка и фиксирует его устные ответы.

Ценность группового обследования состоит не только в значительной экономии времени, но и в том, что оно позволяет понаблюдать за детьми. В то же время, нельзя ограничиваться только групповой работой, т. к. целый ряд параметров, особенно касающихся речевого развития и определения уровня обучаемости детей, невозможно выявить в процессе фронтального обследования. Важно учесть и то, что данные группового обследования в случае низкого результата не могут быть абсолютно достоверными: ребёнок может растеряться в но вой обстановке, быть чем-то расстроен и т. д. Необходимо уточнить такие результаты, предложив ребёнку в индивидуальной беседе ряд дополнительных вопросов. В групповой форме осуществляется диагностика произвольного внимания с помощью методики Н. И. Гуткиной «Домик». Число детей в группе не должно превышать 10-12 человек. За каждым столом должен сидеть один ребёнок, для которого заранее подготовлены рабочие листы, простой карандаш. Дети приглашаются на диагностику без родителей. О том, что работа будет проводиться таким образом, необходимо предупредить родителей заранее.

Рассаживая детей по местам, необходимо обратить особое внимание на тех, кто плохо видит или слышит. Работа начинается с объяснения задания. Каждое задание даётся в точном соответствии с инструкцией. Инструкция

Читается достаточно громко, в ровном и спокойном темпе. Если в ходе работы будет отмечено, что многие дети устали, нужно провести игровую паузу (физминутку).Общая продолжительность группового обследования не должна превышать 30минут (с учётом 3—5 минутной паузы).

Второй этап диагностики (индивидуальное обследование) включает в себя оценку уровня умственного развития дошкольника с помощью методики Г. Вицлака «Способность к обучению в школе» и определение мотивационной готовности ребенка при помощиметодики Т. А. Нежновой «Беседа о школе».

При проведении индивидуального обследования важно выполнить следующие условия:

1. После проведения 1 этапа педагогической диагностики проанализировать рабочие листы всех детей и определить вероятностную причину каждой ошибки.

2. Собеседование можно проводить как в присутствии родителей, так и без них. Если родители присутствуют при собеседовании, стоит предупредить их о том, чтобы они не вмешивались в беседу, не подсказывали, не комментировали ответы своего ребёнка, не делали ему замечаний.

3. Приглашая ребёнка в кабинет, психолог должен назвать его по имени, дать возможность освоиться в новой обстановке.

4. Индивидуальное обследование необходимо проводить таким образом, чтобы ответы ребёнка не могли слышать другие дети.

5. Данные индивидуальной педагогической диагностики — результаты выполнения заданий и уровень оказанной ребёнку помощи — необходимо сразу же заносить в протокол, бланк обследования.

6. Общая продолжительность индивидуального обследования не должна превышать 25 минут.

В ходе обследования, после выполнения каждого задания выставляется количественный балл в соответствии с предложенной системой оценок, записываются замечания об особенностях выполнения заданий, о поведении и стиле работы каждого ребёнка: насколько он самостоятелен, активен, инициативен и т. п. Для получения достоверного результата на проверку отдельных компонентов готовности (зрительно-моторные координации, фонематический слух и т. д.) даётся несколько заданий. Каждое задание оценивается отдельно.

Во время работы важно поддерживать доброжелательную атмосферу, не высказывать своего недовольства неправильными действиями детей, не указывать на ошибки, не выносить оценочных суждений, почаще говорить слова: «Очень хорошо!», «Вы молодцы!», «Я вижу, у вас всё замечательно получается!»

Результативность диагностики психологической готовности ребенка к обучению в школе

Важно, чтобы ребенок пошел в школу уже подготовленным, и школьная нагрузка не оказалась для него непосильным грузом. А для того, чтобы определить, насколько готов ребенок к школе, соответствует ли уровень его мышления и обладает ли он знаниями, соответствующими школьным требованиям, необходимо его протестировать, что позволяет сделать данная технология. И затем, обнаружив где у малыша есть слабые места и пробелы, заниматься с ним именно в данном направлении. Затруднения в учебе могут возникать не только из-за того, что ребенок не понимает какой-то предмет, а из-за неусидчивости и невнимательности. И это не шалость с его стороны, а психологическая незрелость, возникающая в результате несформированности определенных психических процессов, развить которые, и есть основная задача родителей, воспитателей и специалистов детского сада.

Эффективность своевременной диагностики психологической готовности к обучению в школе детей 6-7 лет и последующей целенаправленной коррекционно-развивающей работы, можно проследить в следующих таблицах и графиках:

Диагностика готовности ребенка к обучению в школе (Г. Вицлак, Н. И. Гуткина, Т. А. Нежнова)
Методическая разработка по коррекционной педагогике

Диагностика психологической готовности дошкольников 5,5-7 лет к школьному обучению, определение уровня умственного развития.

ВложениеРазмер
lichnostno-orientirovannaya_tehnologiya. docx 87.57 КБ

Выявить проблемы готовности, характерные для детей конкретной возрастной группы;.

Nsportal. ru

06.01.2018 5:00:04

2018-01-06 05:00:04

Источники:

Https://nsportal. ru/detskii-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2020/01/21/diagnostika-gotovnosti-rebenka-k-obucheniyu-v-0

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина) » /> » /> .keyword { color: red; } Диагностическая программа определения школьной готовности н. и. гуткиной

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина)

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению
(Н. И. Гуткина)

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка, определяющую тот результат, которого ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи[4]. Л. С. Выготский указывал на то, что обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка. Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл только в условиях массового обучения в школе, поскольку именно в этом случае учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и среднюю «зону ближайшего развития». При исследовании индивидуального обучения ребенка понятия «психологическая готовность к обучению» не требуется, поскольку оно ориентируется на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка. Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка. Если уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как из-за несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников. О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Каким же должен быть уровень развития указанных выше сфер, чтобы можно было говорить о наличии психологической готовности к школьному обучению? Для лучшего понимания вопроса необходимо обратиться к теоретической проработке проблемы психологической готовности к школе, уходящей своими корнями в труды Л. С. Выготского [1, 15, 19, 22 и др.]. Так, Л. И. Божович [1] выделила несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Самым важным в психологической готовности ребенка к школе Л. И. Божович считала мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:
1) широкие социальные «мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2) мотивы, связанные «непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [2, с. 23–24]. Готовый к школе ребенок хочет учиться, так как это позволит ему занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых, и к тому же у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника» [1]. Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может служить критерием готовности к школьному обучению. Следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад – дошкольное детство; 2) школа – с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа – взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным. Дети, достигшие школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети хотят учиться в школе, а не дома. Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения в психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:
— умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
— умение ориентироваться на заданную систему требований;
— умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
— умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [16]. Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе. При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе в отечественной психологии акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Так, Л. И. Божович писала: «. усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения» [1, с. 210]. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух. Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности детей к школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенных диагностических программ. Необходимость новых разработок объясняется следующими причинами: 1) обследование не должно быть слишком длительным, чтобы уложиться во временные рамки записи детей в школу (апрель – май); 2) функциональная готовность и тестовые батареи не дают сведений о мотивационной готовности детей к школе, о значении которой подробно говорилось выше, и, наконец, 3) программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе. Отбор же этих необходимых и достаточных методов обследования, позволяющих поставить «диагноз подготовленности к школе, – по справедливому замечанию Ю. Сыэрда, – в большой мере зависит от теоретической концепции, которая является исходной при расшифровке сущности подготовленности к школе» [20, с. 165]. Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах. Учитывая все сказанное и исходя из теоретических положений Л. С. Выготского, Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, мы разработали диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению [7, 8, 9, 10]. Эта программа состоит из игр и игровых заданий с правилами, позволяющими определить уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной), произвольной, интеллектуальной и речевой сфер.

Аффективно-потребностная сфера:

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом волнующем месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца. Дети с выраженным познавательным интересом обычно выбирают сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое. Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет было установлено, что в игре «в школу» дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.) [13]. Наоборот, в случае несформированности этого образования дети, играя «в школу», выбирают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности – игру «в перемены», разыгрывание прихода в школу и ухода из нее и т. д. Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. Вместе с тем в том же исследовании было показано, что некоторые эксперименты могут быть заменены специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный эксперименту результат. В частности, это относится к экспериментальной игре, позволяющей определить «внутреннюю позицию школьника». В связи с вышесказанным беседа, направленная на определение «внутренней позиции школьника», включает вопросы, косвенным образом помогающие определить наличие познавательной и учебной мотиваций у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе [21].

Произвольная сфера:

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей. По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:
1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);
2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;
3) быстро или медленно проводит линии;
4) отвлекается ли во время работы;
5) что говорит и о чем спрашивает во время рисования;
6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором. Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:
А) отсутствие какой-либо детали рисунка;
Б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;
В) неправильно изображенный элемент рисунка;
Г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка;
Д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;
Е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
Ж) залезание линий одна за другую. При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5–6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

Методика «Да и нет»

Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». Для этой методики взята только первая часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет». Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.

Интеллектуальная и речевая сферы:

При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый – усвоение нового правила работы (решения задачи и т. д.); второй – перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении этого процесса обобщения. Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается отечественными исследователями готовности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе. Проблемой обучаемости занимались в разное время представители различных психологических школ [15, 12, 13, 14 и др.]. Существует несколько трактовок и определений этого явления и, соответственно, разных методов исследования. Но для диагностики готовности к школьному обучению нами была создана оригинальная методика, отвечающая условиям, в которых проводится обследование детей, а именно: исследование должно занимать как можно меньше времени; вместе с тем созданная методика отвечает основным принципам построения методов диагностики обучаемости [13].

Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т. е. проследить, как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса общения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления (подробно о видах обобщения см. [11]). Таким образом, методика «Сапожки» помогает анализировать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей. В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака – сапожек на ногах. Есть сапожки – картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек – «0» (нулем). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые загадки, которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки.

Методика «Последовательность событий»

Методика «Последовательность событий» предложена А. Н. Бернштейном [см. 17, 18], но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены. Предназначена она для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению. В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить верную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно сделать без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Методика «Звуковые прятки»

Методика «Звуковые прятки» предназначена для проверки фонематического слуха. Ребенку предлагают поиграть «в прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после его экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с». Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам вслед за экспериментатором произнес слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.

Описанная диагностическая программа валидна, надежна и обладает прогностической значимостью. Программа может быть использована при обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей начиная с 5 лет 6 месяцев. Применять ее для более раннего возраста недопустимо.

Литература
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
2. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
3. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6т. Т. 2. М., 1982.
5. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости // Психодиагностика: теория и практика. М., 1986.
6. Гуткина Н. И. «Зона ближайшего развития» и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.
7. Гуткина Н. И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.
8. Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М., 1993(1996).
9. Гуткина Н. И. Психологическая готовность детей 6-7 лет к школьному обучению. Сюжетно-ролевые и развивающие игры с первоклассниками на уроках // Готовность к школе. М., 1995.
10. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 1993 (1996).
11. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
12. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.
13. Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.
14. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
15. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
16. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. М., 1988.
17. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.
18. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.
19. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М. 1988.
20. Сыэрд Ю. Проблемы психологической диагностики подготовленности к школе // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.
21. Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.
22. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Эльконина, Л.

Testoteka. narod. ru

02.10.2020 6:49:02

2020-10-02 06:49:02

Источники:

Http://testoteka. narod. ru/got/1/02.html

Психологическая готовность к школьному обучению » /> » /> .keyword { color: red; } Диагностическая программа определения школьной готовности н. и. гуткиной

Психологическая готовность к школьному обучению

Психологическая готовность к школьному обучению

Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ

Кафедра НД и СО

Дёмина Надежда Владимировна

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению

Контрольная работа по психологии

Преподаватель Омельчанко Елена Валерьевна

Взгляд на понятие «психологическая готовность к школе» Божович Л. И. в работе » Личность и ее формирование в детском возрасте «

Основные компоненты психологической готовности к школе

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению Н. И. Гуткиной

Список использованной литературы и интернет — источников

Актуальность данной темы заключается в том, что, как сложится школьное обучение ребенка, зависит от его психологической готовности к школе, которая является итогом полноценно прожитого дошкольного детства. А также психологическая готовность — это определенный уровень развития системы взаимосвязанных качеств ребенка, необходимых для освоения школьной программы.

Объектом исследования является процесс психологической готовности ребёнка к школьному обучению.

Предмет исследования — компоненты психологической готовности к школьному обучению ребенка.

Целью исследования будет являться сущность, процесс и основные компоненты психологической готовности ребенка к школьному обучению

Определены Задачи контрольной работы:

1. Проанализировать взгляд на понятие «психологическая готовность к школе» в работе Божович Л. И. » Личность и ее формирование в детском возрасте «

2. Выявить основные компоненты психологической готовности к школе

3. Изучить диагностическую программу по определению психологической готовности детей к школьному обучению Н. И. Гуткиной

Методы научно — педагогического исследования : изучение и анализ литературы, синтез, сравнение, обобщение, классификация.

Структура контрольной работы: введение, 4 параграфа, заключение, список литературы и интернет — источников.

1.Психологическая готовность к школе в работе Божович Л. И. » Личность и ее формирование в детском возрасте». Согласно представлениям современных исследователей психологическая готовность к школе проявляется как итог развития ребенка в дошкольном возрасте. При этом выделяются три ее аспекта: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. В работах Л. И. Божович акцент сделан на последнем.

Л. И. Божович и ее сотрудники занимались изучением развития мотивационной сферы личности. Особый интерес в свете проблемы психологической готовности к школе представляет мотивация детей старшего дошкольного возраста. По мнению Л. И. Божович, дети в этом возрасте «стремятся прежде всего к учению, как к новой серьезной и содержательной деятельности, и к школе именно потому, что со школой связано учение». Этот вывод, сделанный по результатам бесед со старшими дошкольниками, посещавшими детский сад, был подтвержден в ходе естественного эксперимента – игры в «школу».

Основываясь на концепции игры Д. Б. Эльконина и ее положении о том, что центральным моментом игры у детей дошкольного возраста становится то, что является для них самым существенным в разыгрываемом событии, Л. И. Божович и ее сотрудники сделали следующее предположение: учение будет выступать основным смыслом игры дошкольников. Был проведен ряд экспериментальных игр с детьми среднего и старшего дошкольного возраста – в разных вариантах и с разным возрастным составом детей. Экспериментальные данные подтвердили первоначальную гипотезу о том, что учение составляет основной смысл школы для детей старшего дошкольного возраста.

При этом в исследовании была наглядно показана динамика отношения детей к школе и учению в зависимости от возраста. Если дети 4-5 лет больше интересуются моментами, не связанными с учебой, – переменами, рисованием, домашним досугом, то у детей 6-7 лет внимание сосредоточено на «школьных занятиях», а остальные моменты сведены к минимуму.

Следует отметить, что для современных психологов и педагогов интерес представляют не только выводы, но и метод данного исследования. С самого своего зарождения детская психология основывалась преимущественно на методе наблюдения, позже были созданы тесты, а классический метод научного познания – эксперимент – использовался исследователями сравнительно реже. Как отмечали многие авторы, это связано с объективной трудностью применения экспериментального метода к изучению детской психики. Кроме того, при проведении психологических экспериментов встает ряд этических вопросов. В приведенной работе Л. И. Божович экспериментальный метод был этически и методологически корректно применен для исследования такого сложного предмета, как мотивационная сфера ребенка.

Возвращаясь к проблеме социальной (личностной) готовности к школе, остановимся на понятии «внутренняя позиция школьника», введенным Л. И. Божович. «Личностная готовность ребенка к школьному обучению (выражающаяся в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и к себе лично) предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребенка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутреннюю позицию школьника». Как отмечает Н. И. Гуткина, наличие у ребенка внутренней позиции школьника может считаться одним из критериев готовности к школьному обучению. При этом важным является содержание социальных мотивов ребенка. По мнению Л. И. Божович, стремление к школе только ради внешних атрибутов свидетельствует о неготовности ребенка к обучению в школе.

Внутренняя позиция школьника предполагает сочетание у ребенка социальных и познавательных мотивов. Это означает, что ребенок стремится в школу и потому что ему хочется узнавать и осваивать новое, и потому что хочется занять новое положение в обществе. Л. И. Божович указывает на сочетание и взаимодействие этих мотивов: «…выявившееся в нашем исследовании стремление детей старшего дошкольного возраста к учению в школе, несомненно, стоит в зависимости от того факта, что в этот период у детей появляется новый, качественно своеобразный уровень развития познавательной потребности, связанный с возникновением интереса к собственно познавательным задачам». Таким образом, интеллектуальный и социальный аспекты готовности к школе являются взаимосвязанными, а не обособленными, как может показаться из абстрактных схем. При этом, как отмечает Л. И. Божович, личностная (социальная) и интеллектуальная готовность далеко не всегда совпадают. Приведенные факты и выводы ставят перед современными исследователями ряд проблем для изучения, в частности вопрос о взаимосвязи и взаимодействии между различными аспектами готовности к школе.

Согласно взглядам Л. И. Божович, «переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему общественных отношений и всего образа его жизни». У ребенка появляются новые права и обязанности, взрослые начинают относиться к нему иначе, ведь теперь он – школьник. Эти изменения не происходят спонтанно, они подготовлены всей предыдущей жизнью дошкольника.

Развивая идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о ведущей деятельности, Л. И. Божович пишет, что «в старшем дошкольном возрасте возникает внутреннее противоречие между возможностями ребенка, которые он приобрел в период дошкольного детства, и тем образом жизни, который он еще продолжает вести, включая сюда и ведущую деятельность дошкольников – игру – и те требования, которые детям этого возраста предъявляют окружающие. Отсюда понятно, что к концу дошкольного возраста у детей возникает потребность в новой, более серьезной и ответственной деятельности, а также потребность занять новое, соответствующее его возросшим возможностям положение в жизни».

Стоит отметить, что социальная готовность ребенка к школе является не только психологическим, но и историческим явлением, т. е. зависит от состояния общества, в котором живет и развивается ребенок. За прошедшие десятилетия в общественной жизни нашей страны произошли существенные изменения, что не могло не отразиться на учебной мотивации детей. В связи с этим возникает вопрос, о том, насколько выводы, полученные Л. И. Божович, применимы в условиях российской системы образования в наши дни. Интересным также представляется сравнение мотивации современных дошкольников и младших школьников с их сверстниками, участвовавшими в исследованиях Л. И. Божович и ее сотрудников полвека назад.

Подводя итог исследований мотивации детей дошкольного возраста, Л. И. Божович в работе «Личность и ее формирование в детском возрасте» пишет: «. можно считать установленным, что в дошкольном возрасте формируются качественно новые особенности мотивационной сферы ребенка, выражающиеся, во-первых, в появлении новых по своему строению опосредствованных мотивов, во-вторых, в возникновении в мотивационной сфере ребенка иерархии мотивов, основанной на этих опосредствованных мотивах». Л. И. Божович предлагает разделять потребности, которые прямо и непосредственно побуждают человека, от опосредствованных потребностей, побуждающих его не прямо, а через сознательно поставленную цель (последние свойственны только человеку). Благодаря появлению таких потребностей у дошкольников начинает возникать соподчинение мотивов, основанных на сознательно принятом намерении. Такие мотивы могут побуждать деятельность ребенка вопреки его непосредственным желаниям. Появление опосредствованных мотивов и иерархии мотивационной сферы создают предпосылки для возникновения произвольности, необходимой для школьного обучения.

Таким образом, в работах Л. И. Божович затронуты различные аспекты готовности к школьному обучению. Ее концепция развития мотивационной сферы ребенка в дошкольном и младшем школьном возрастах может служить основой для исследований в области социальной (личностной) готовности к школе. При этом остается актуальным вопрос о взаимосвязи и взаимодействии интеллектуального и мотивационного аспектов готовности к школе. Следует отметить и научную ценность экспериментальных исследований, проведенных Л. И. Божович с детьми дошкольного возраста.

2. Основные компоненты психологической готовности к школе

Психологическая готовность к школе — это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяется:

Развитие произвольной сферы (волевая готовность)

Личностная готовность к школьному обучению. Успешность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу. Как уже отмечалось, эта новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значимую деятельность, образует Внутреннюю позицию школьника которая является важнейшей составляющей личностной готовности к школе.

Первоначально эта позиция далеко не всегда связана с полноценным желанием ребенка учиться, получать знания. Многих детей привлекают в первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие портфели, тетради, ручки и пр., желание получать отметки. И лишь позднее может появиться желание учиться, узнавать в школе что-то новое. Выделить не формальные, а содержательные аспекты школьной жизни ребенку помогает учитель. Однако для того, чтобы учитель мог выполнить эту функцию, ребенок должен быть готов вступить с учителем в отношения нового типа. Эта форма отношений ребенка со взрослым получила название Внеситуативно-личностного общения. Ребенок, владеющий этой формой общения, воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, образец для подражания. Его требования выполняются точно и беспрекословно, на его замечания не обижаются, напротив, к критическим словам взрослого относятся с повышенным вниманием, на указанные ошибки реагируют по-деловому, стараются как можно быстрее их исправить, внеся в работу необходимые изменения. При таком отношении к учителю дети способны вести себя на уроке в соответствии со школьными требованиями: не отвлекаться, не затевать с учителем разговоры на посторонние темы, не выплескивать свои эмоциональные переживания и т. д. Не менее важной стороной личностной готовности является способность ребенка устанавливать Отношения сотрудничества с другими детьми. Умение успешно взаимодействовать со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеет большое значение для освоения полноценной учебной деятельности, которая по сути своей является коллективной. Личностная готовность предполагает также определенное Отношение к себе. Для овладения учебной деятельностью важно, чтобы ребенок умел адекватно относиться к результату своей работы, оценивать свое поведение. Если самооценка ребенка завышенная и недифференцированная, что характерно для дошкольника (он уверен, что он «самый лучший», что его рисунки, поделки и пр. «лучше всех»), о личностной готовности к школе говорить неправомерно.

Развитие произвольной сферы. Школьная жизнь требует от ребенка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение учеников на уроке (нельзя шуметь, разговаривать с соседом, заниматься посторонними делами, нужно поднимать руку, если хочешь что-то спросить, и т. д.), они служат для организации учебной работы учащихся (содержать тетради и учебники в порядке, делать записи определенным образом и т. д.), регулируют отношения учеников между собой и с учителем. Способность подчиняться правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу — основные показатели сформированности произвольного поведения. Его развитие Д. Б. Эльконин считал наиболее важной составляющей готовности к школе. Под руководством Д. Б. Эльконина был проведен следующий широко известный эксперимент. Взрослый просил ребенка разобрать кучу спичек, перекладывая их по одной в другое место. Затем экспериментатор уходил, оставляя ребенка одного в комнате. В эксперименте участвовали дети 5, 6 и 7 лет. Оказалось, что более старшие дети, готовые к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту совершенно непривлекательную и в целом бессмысленную работу (ведь они договорились об этом со взрослым). Дети помладше, не готовые к школе, некоторое время после ухода экспериментатора продолжали это занятие, но затем начинали играть со спичками, что-то строить из них или просто отказывались от работы. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание (оставляя ребенка в комнате, экспериментатор говорил: «Я сейчас уйду, а Буратино останется»). Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации новый смысл.

Этот эксперимент показывает, что за выполнением правила лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним регулятором действий ребенка и он приобретает способность самостоятельно руководствоваться правилом. Такое «вращивание» социального правила является свидетельством готовности к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению. С поступлением в школу ребенок приступает к систематическому изучению наук. Это требует определенного уровня познавательного развития. Ребенок должен быть способен встать на точку зрения, отличную от его собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению. Для этого ребенку необходимо Владеть определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эталонами, системой мер), Осуществлять основные мыслительные операции (уметь сравнивать, обобщать, классифицировать объекты, выделять их существенные признаки, делать выводы и пр.).

Интеллектуальная готовность предполагает также наличие Умственной активности ребенка, достаточно широкие познавательные интересы, стремление узнавать что-то новое.

Психологическая готовность к школе — это сложное, комплексное образование, которое является Итогом полноценно прожитого дошкольного детства. Недостаточный уровень развития какого-либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках развития ребенка в предшествующий возрастной период. Уровень педагогической готовности выявляет учитель. Психологическая готовность ребенка к школе определяется психологом, в распоряжении которого имеются специальные диагностические программы. Все дети, достигшие 6,5-7 лет и не имеющие противопоказаний по состоянию здоровья, приходят в школу и начинают в ней учиться независимо от того, какой уровень готовности к обучению они продемонстрировали при записи в школу. Поэтому диагностика готовности к обучению должна быть ориентирована на выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с учетом их перспективного развития.

Следует иметь в виду, что ребенок поступает в школу, имея лишь предпосылки (достаточные или недостаточные) к началу овладения новой для него учебной деятельностью. По словам Л. С. Выготского, собственно готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения, в ходе работы с ребенком по конкретной учебной программе. Считается, что судить об уровне готовности к школе правомерно лишь к концу первого полугодия первого года обучения. Уровни педагогической и психологической готовности, показанные ребенком при приеме в школу, анализируются учителем и психологом с тем, чтобы они могли совместными усилиями выработать тактику работы с каждым ребенком, учитывая его индивидуальные особенности.

3. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина)

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка :

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом волнующем месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно выбирают сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое.

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет было установлено, что в игре «в школу» дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.) .

Наоборот, в случае несформированности этого образования дети, играя «в школу», выбирают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности – игру «в перемены», разыгрывание прихода в школу и ухода из нее и т. д.

Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. Вместе с тем в том же исследовании было показано, что некоторые эксперименты могут быть заменены специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный эксперименту результат. В частности, это относится к экспериментальной игре, позволяющей определить «внутреннюю позицию школьника».

В связи с вышесказанным беседа, направленная на определение «внутренней позиции школьника», включает вопросы, косвенным образом помогающие определить наличие познавательной и учебной мотиваций у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих у спешному обучению в школе.

Методика «Домик» ( Произвольная сфера )

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать: 1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается ли во время работы; ) что говорит и о чем спрашивает во время рисования; 6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются: ) отсутствие какой-либо детали рисунка; б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка; в) неправильно изображенный элемент рисунка; г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка; д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления; е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены; ж) залезание линий одна за другую.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5–6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

Методика «Да и нет» Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». Для этой методики взята только первая часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.

Интеллектуальная и речевая сферы: п ри исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый – усвоение нового правила работы (решения задачи и т. д.); второй – перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении этого процесса обобщения.

Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается отечественными исследователями готовности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе.

Проблемой обучаемости занимались в разное время представители различных психологичес ких школ. Существует несколько трактовок и определений этого явления и, соответственно, разных методов исследования. Но для диагностики готовности к школьному обучению Гуткиной Н. И. была создана оригинальная методика, отвечающая условиям, в которых проводится обследование детей, а именно: исследование должно занимать как можно меньше времени; вместе с тем созданная методика отвечает основным принципам построения методов диагностики обучаемости.

Методика «Сапожки» . Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т. е. проследить, как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса общения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака, независ имо от формы его проявления.

Таким образом, методика «Сапожки» помогает анализировать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.

В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака – сапожек на ногах. Есть сапожки – картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек – «0» (нулем). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые загадки, которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки.

Методика «Последовательность событий» . Методика «Последовательность событий» предложе на А. Н. Бернштейном, но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены. Предназначена она для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить верную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно сделать без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Методика «Звуковые прятки» предназначена для проверки фонематического слуха. Ребенку предлагают поиграть «в прятки» со звуками.

Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с». Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам вслед за экспериментатором произнес слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.

Описанная диагностическая программа валидна, надежна и обладает прогностической значимостью. Программа может быть использована при обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей начиная с 5 лет 6 месяцев. Применять ее для более раннего возраста недопустимо.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что личностная готовность ребенка к школьному обучению является важным компонентом обеспечения освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. Готовность к школе характеризуется:

Развитием произвольной сферы (волевой готовностью)

Следует уделять большое внимание вопросу готовности к школе, так она является итогом полноценно прожитого дошкольного детства.

Важно знать различные диагностики, например, диагностическую программу по определению психологической готовности детей к школьному обучению Н. И. Гуткиной.

Данную проблему в своих трудах разрабатывали отечественные и зарубежные психологи Божович Л. И, Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер, Н. И. Гуткина, Е. Е. Кравцова, Н. Г. Салмина, Й. Йирасек, Г. Витцлан и другие.

Список использованной литературы и интернет — источников

1. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте — Питер: 1968. ( 2008) — 336с.

2. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе — М.: 2004.- 208с.

3.Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. — М.: 1993(1996).- 208с.

Психологическая готовность к школе — это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др.

Infourok. ru

14.03.2019 14:38:08

2019-03-14 14:38:08

Источники:

Https://infourok. ru/psihologicheskaya-gotovnost-k-shkolnomu-obucheniyu-1119466.html

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.