Диагностическая программа по определению готовности детей 6-7 лет к школьному обучению
«Психолого–педагогическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе»
Консультация (подготовительная группа)
Консультация для воспитателей детского сада. Данный материал может быть использован в период подготовки детей старшего дошкольного возраста к предстоящему обучению в школе.
Скачать:
| gotovnost_rebenka_k_obucheniyu_v_shkole_yavlyaetsya_osnovoy. docx | 29.88 КБ |
Предварительный просмотр:
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому развитию детей № 8 «Виноградинка»
Консультация для педагогов по теме:
Детей дошкольного возраста к обучению в школе»
Готовность ребенка к обучению в школе является основой, от которой зависят его дальнейшие успехи в учебной деятельности, способность к произвольной деятельности, самодостаточность и самочувствие, которое в значительной степени влияет на его психическое и соматическое здоровье. Важнейшая задача стоит перед дошкольной образовательной организацией – всестороннее развитие личности ребенка, и подготовка к обучению в школе. Однако, значительное количество детей, несмотря на возраст для начала обучения в школе и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают трудности в момент обучения в школе. Основной причиной трудностей является то, что дети еще не готовы психологически. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения в школе, благоприятная окружающая атмосфера во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень готовности ребенка к обучению в школе. Актуальность данной темы заключается в том, что на сегодняшний день общепринято, что готовность детей к обучению в школе требует комплексных психологических исследований, это и определило тему выпускной квалификационной работы – « Психолого – педагогическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе». Проблема подготовки детей к обучению в школе в период перехода на Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования остается актуальной, так как педагоги сегодня должны готовить детей дошкольного возраста к обучению в школе в соответствии с требованиями, обозначенными в данном документе. Ребенок к семи годам, то есть на выходе из дошкольной образовательной организации становится общительным, любознательным, инициативным, самостоятельным. Это главные ориентиры, в каком направлении нужно двигаться. Именно эти качества и необходимо формировать у дошкольников. Также важно, чтобы у ребенка к концу пребывания в дошкольной образовательной организации были сформированы волевая и мотивационная готовность к школе. В дошкольном образовании определены две группы требований, это требования к структуре программы дошкольного образования и требования к условиям ее реализации. При этом педагогам дается ориентир конечной цели их деятельности, описаны интегративные качества, которые ребенок может приобрести в результате освоения программы (например, физически развитый, любознательный, активный, эмоционально–отзывчивый, общительный и др.). Основная общеобразовательная программа помогает ребенку овладеть базисным уровнем дошкольного образования. Она призвана обеспечить ребенку дошкольного возраста тот уровень развития, который позволит ему быть успешным в дальнейшем обучении, т. е. в школе, и должна выполняться каждой дошкольной образовательной организацией.
В психологии пока нет единого понимания психологической готовности к обучению в школе разные авторы: Л. И. Божович, И. В. Дубровина, А. В. Запорожец, Е. Е. Кравцова и другие предлагают различные ее структуры.
К компонентам психологической готовности к обучению в школе можно отнести:
Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры, как и вся структура в целом, важны как для того, чтобы деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношения. Под психомоторной (функциональной) готовностью понимают соответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно – психических функций условиям и задачам обучения в школе. Функциональная готовность ребенка свидетельствует об уровне общего развития, его глазомера, пространственной ориентации, способности к подражанию, а также о степени развития сложно–координированных движений руки. К психомоторной готовности следует отнести те преобразования, происходящие в детском организме, которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости. Среди них в первую очередь требуется назвать:
− возрастное, на протяжении всего дошкольного детства сбалансированность процессов возбуждения и торможения позволяет ребенку более длительное время сосредотачивать свое внимание на объекте своей деятельности, способности формированию произвольных форм поведения и познавательных процессов;
− развитие мелких мышц руки и зрительно–моторных координаций создает основу для овладения действиями письма;
− совершенствование механизма функциональной асимметрии мозга, активизирует становление речи как средства познания и вербально – логического мышления.
Интеллектуальная готовность предполагает приобретение ребенком дошкольного возраста определенного запаса конкретных знаний, понимание общих связей, принципов, закономерностей; развитость наглядно–образного, наглядно–схематического мышления, творческого воображения, наличие основных представлений о природе и социальных явлениях. Ребенок, поступающий в школу должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. В интеллектуальную готовность к обучению в школе включается:
− запас знаний об окружающем мире, важен не только их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность);
− представления, отображающие существенные закономерности явлений, относящиеся к разным областям действительности;
− достаточный уровень развития познавательных интересов – интереса к новому, к самому процессу познания;
− определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов: сформированность сенсорных эталонов; качество восприятия – умение планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства; качество мышления – умение сравнивать, рассуждать, делать выводы; определенная степень децентрации мышления; высокий уровень развития наглядно–образного и образно–схематического мышления, позволяющего вычленять наиболее существенные свойства и отношения между предметами действительности; служит основой для формирования логического мышления и усвоения учебных знаний в школе; развитие воображения; − начало формирования произвольности психических процессов; − развитие речи; − особое место занимает овладение ребенком дошкольного возраста некоторыми специальными знаниями и навыками: грамотой, счетом, решением арифметических задач. Эмоционально–волевая готовность.
Достаточный уровень развития у ребенка эмоционально–волевой сферы – важная сторона психологической готовности к обучению в школе. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающей детей старшего дошкольного возраста, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы, сразу же придя в первый класс включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.
Эмоционально–волевая готовность включает в себя: − произвольность поведения, рождается в ролевой игре, позволяет ребенку подняться на более высокую ступень развития. Д. Б. Эльконин выделил проявления произвольного поведения как необходимые предпосылки учебной деятельности, обозначив следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определенному способу действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу − формирование основных элементов волевого действия, постановка цели, принятие решения, построение плана действия, его выполнение, проявление определенного усилия в случае преодоления препятствия, оценка результатов своего действия; − начало развития дисциплинированности, организованности, самоконтроля и других волевых качеств; − новый характер эмоциональности детей по сравнению с более ранним возрастом. Повышается сдержанность и осознанность в проявлениях эмоций, устойчивость эмоциональных состояний. Ребенок учится управлять своим настроением, а иногда маскировать его, становится более уравновешенным. Разворачиваются процессы эмоциональной децентрации, которые реализуются по двум линиям: расширение круга предметов сопереживания и сочувствия, опосредование идентификации и соучастия социальными принципами и правилами; − позитивный эмоциональный настрой, положительное отношение к школе, учению, самому себе.
Личностная готовность является стержнеобразующим компонентом. Она включает в себя формирование готовности к принятию новой социальной позиции положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, выражается в желании стать учеником, на появление которого влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра ребенка дошкольного возраста. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В итоге у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л. И. Божович отмечает, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей дошкольного возраста привлекают внешние атрибуты школьной жизни – портфель, пеналы, ручки. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желании приобретать новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что–то новое, получать за свою работу отметки
Мотивационная готовность – соподчинение мотивов, наличие в поведении общих и моральных мотивов. Большое место в формировании мотивационной готовности к обучению в школе Л. И. Божович уделяла развитию познавательной потребности. Познавательная потребность означает привлекательность самого содержания получаемых в школе знаний, интерес к процессу познания. Существенный момент мотивационной готовности к обучению в школе – произвольность поведения и деятельности, то есть возникновение у ребенка такой сферы потребностей и мотивов, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания, сознательно поставленным целям. В качестве важнейших мотивационных новообразований детей дошкольного возраста выделяется следующее: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строению опосредованных мотивов. Эти новообразования – важнейшая предпосылка к обучению в школе. В качестве важного новообразования детей дошкольного возраста Д. Б. Эльконин и Л. И. Божович указывают на возникновение моральных качеств, чувства долга. Начало формирования самосознания и самооценки ребенка отличают, глобальное переживание собственной ценности, вера в возможность быть еще лучше, то есть возможность самосовершенствоваться.
Социально–психологическая (коммуникативная) готовность к обучению в школе означает наличие таких качеств, которые помогают ребенку строить отношения с одноклассниками, учиться работать коллективно. Умение общаться со сверстниками поможет ему включиться в совместную работу на уроке. По мере взросления ребенка старшего дошкольного возраста все больше начинает привлекать мир людей, а не мир вещей. Он пытается проникнуть в смысл человеческих отношений, тех норм, которые их регулируют. Следование социально приемлемым нормам поведения становится для ребенка значимым, особенно если оно подкрепляется положительным откликом со стороны взрослых. Это становится содержанием общения ребенка с ними. Поэтому коммуникативная готовность очень важна в ходе обучения. Этот компонент психологической готовности предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого возраста форм общения: − внеситуативно–личностное общение с взрослым, которое формирует у ребенка умение внимательно слушать и понимать его, воспринимать в роли учителя и занимать по отношению к нему позицию ученика. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания; его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив стараются исправить ошибку; − общение с детьми, специфические отношения с ними. Учебная деятельность по сути своей – коллективная.
Дети школьного возраста должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия необходимо для общения с одноклассниками, помогают войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность – общие мотивы поведения, усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям, умение установить и поддерживать взаимоотношения со сверстниками – формируется в совместной деятельности детей. Все рассмотренные составляющие психологической готовности к обучению в школе достигают определенного уровня сформированности у ребенка старшего дошкольного возраста и продолжают развиваться, когда ребенок приступает к обучению в школе. Это и создает основу для формирования у ребенка, ставшего первоклассником, качеств, необходимых ребенку школьного возраста для успешного освоения программного материала, развития позитивных сторон его личности.
Взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи по вопросам подготовки детей к обучению в школе следует рассматривать как двусторонний процесс: «Дошкольная образовательная организация – семье» – процесс, направленный на оптимизацию влияния семьи на ребенка через повышение педагогической культуры родителей, оказания им помощи; «Семья – дошкольной образовательной организации» – процесс, характеризующийся включением родителей в воспитательно– образовательный процесс дошкольной образовательной организации. Для эффективного взаимодействия педагога с семьей недостаточно диагностики и желания сотрудничества. Необходимы современные знания о семье, причем этими знаниями должны владеть все сотрудники дошкольной образовательной организации, они должны стать основой для профессионального взаимодействия. Систематическая работа педагогов подготовительной группы способствует повышению интереса родителей к воспитанию при подготовке ребенка к обучению в школе, их ответственности, росту педагогических знаний и умений, то есть повышению культуры. Очень важно, чтобы дошкольная образовательная организация способствовала формированию у родителей тех качеств, которые необходимы для представителей школьной родительской общественности. Взаимодействие с родителями будет иметь конкретный, действенный характер, способствовать взаимопониманию и взаимному интересу родителей и педагогов, если в ней будут реализованы в единстве следующие задачи: ознакомление с материальными условиями жизни семьи, ее психологическим климатом, особенностями поведения ребенка в семье; определение уровня педагогической культуры родителей; выявление трудностей, испытываемых родителями; изучение положительного опыта семейного воспитания с целью его распространения; осуществление коллективного, дифференцированного и индивидуального подхода на основе тщательного анализа полученных данных о каждой семье. Решать эти задачи можно при помощи различных методов взаимодействия с родителями. Содержание работы с родителями должно охватывать широкий круг вопросов, освещать все стороны развития и воспитания ребенка. Одним из главных условий всестороннего формирования личности является обеспечение нормального физического развития. Родители должны знать, что нужно делать для того, чтобы сохранить и укрепить здоровье ребенка, развить его силу и выносливость, физические способности, повысить сопротивляемость его организма болезням. Умственное развитие ребенка во многом зависит от того, какое влияние оказывают на детей взрослые члены семьи, поэтому в работе с родителями обязательно уделяется внимание вопросам умственного развития детей. Важной задачей воспитания дошкольников является формирование нравственных качеств. Родителей знакомят с задачами нравственного воспитания, средствами и условиями его осуществления в дошкольной образовательной организации, а также рекомендуют средства формирования у ребенка нравственных чувств и привычек; умение сопереживать, стремление оказать помощь, проявить уважение к старшим, заботу о младших и т. д. Педагог советует родителям не ограничиваться словесными методами, а чаще использовать упражнения в нравственном поведении. Нравственное воспитание оказывает на личность особое влияние и становится тем важнейшим фактором, который активизирует и физическое, и умственное, и эстетическое развитие. Особое место в нравственном воспитании ребенка занимает труд. В труде формируются ценные качества личности: ответственность, трудолюбие, дисциплинированность, самостоятельность, инициативность. Родителям необходимо рассказывать о значении труда в нравственном воспитании детей. При этом следует обратить их внимание на то, какую роль играет труд в общем развитии детей (физическом, умственном, эстетическом), подчеркнуть роль примера взрослых. Важно, чтобы родители заботились об эстетическом развитии своих детей, чтобы литература, музыка, произведения живописи, народное творчество прочно входили в жизнь. В связи с вышеизложенным взаимодействие с родителями строится по следующим направлениям: оказание помощи семье в воспитании; вовлечение семьи в образовательный процесс; культурно–просветительская работа; создание совместно с родителями условий для реализации личности ребенка; изучение запросов семьи и их удовлетворение через совершенствование образовательного процесса.
В настоящее время используются всевозможные методы и формы педагогического просвещения родителей, и как уже утвердившиеся в этой области, так и новаторские, нетрадиционные. Используется наглядная пропаганда, посещение семей, родительские собрания, беседы и консультации, конференции родителей, устные журналы, анкетирование, дни открытых дверей, круглые столы, организация клубов, организация деловых игр. Стоит коснуться некоторых форм и методов более подробно. Посещение семей. Педагог уже с первого посещения семьи увидит, какие взаимоотношения преобладают между ее членами, каков психологический климат, в условиях которого происходит развитие ребенка. При посещении семьи воспитатель должен заранее определить конкретные цели и задачи, связанные с особенностями развития и воспитания ребенка, с типом семьи. Например, цели посещения на дому детей старшего дошкольного возраста: «Трудовые поручения и обязанности ребенка в семье», «Формирование первоначальных навыков учебной деятельности будущего школьника в семье», «Воспитание интереса к книге», «Подбор игрушек» и др. Четко поставленная цель посещения обеспечивает готовность педагога к встрече с родителями, ее целенаправленность. Чтобы посещение на дому было эффективней, необходимо информировать родителей не только о времени посещения, но и о его основной цели. Практика показывает, что в таком случае беседа и наблюдения проходят более результативно. Нужно отметить еще и то, что в домашних условиях беседа с родителями бывает откровенней, есть возможность ознакомиться с мнением и взглядами на воспитание всех членов семьи, которые повседневно влияют на развитие ребенка. На основе бесед со всеми членами семьи, наблюдений воспитатель может четко определить дальнейшие задачи по вопросам воспитания. Также во время посещений на дому педагог отмечает, что можно перенять из положительного опыта семейного воспитания. Можно предложить родителям поделиться этим опытом на родительских собраниях или написать небольшую статью для папки–передвижки. Наглядная пропаганда. Осуществляя педагогическую пропаганду, можно использовать сочетание различных видов наглядности. Можно постоянно оформлять групповые стенды «Для вас, родители», содержащие информацию по двум разделам: повседневная жизнь группы, различного рода объявления, режим, меню и т. п., и текущая работа по воспитанию детей в дошкольной образовательной организации и семье. В разделе «Советы и рекомендации» под руководством психолога помещаются рекомендации по различным вопросам, отчеты членов родительского комитета о посещениях семей, дежурствах. Тематика материалов стенда должна зависеть как от возрастных особенностей, так и от особенностей семей. В подготовительной группе материалы стенда можно посвятить следующим темам: «Чему должны научиться дети в подготовительной группе к обучению в школе», «Совместная подготовка детей к обучению в школе в семье и дошкольной образовательной организации» и т. д.
Папки–передвижки. В работе с родителями можно использовать такую динамичную форму педагогической пропаганды, как папки–передвижки. Они помогают и при индивидуальном подходе в работе с семьей. В годовом плане необходимо заранее предусмотреть темы папок, чтобы педагоги могли подобрать иллюстрации, подготовить текстовой материал. Темы папок могут быть разнообразными: от материала, касающегося трудового воспитания в семье, материала по эстетическому воспитанию до материала по воспитанию детей в неполной семье. Вот, например, какие материалы можно поместить в папке на тему «Игра детей как средство воспитания»: высказывания классиков педагогики о назначении игры для развития и воспитания детей дошкольного возраста; какие игрушки необходимы ребенку того или иного возраста, перечень игрушек и фотографий; как организовать игровой уголок дома; краткая характеристика видов игровой деятельности в разном возрасте, ее роль в нравственном воспитании, примеры сюжетно–ролевых игр; рекомендации по руководству детской игрой в семье; список рекомендуемой литературы.
Деловые игры. Деловая игра – простор для творчества. Она максимально приближает участников игры к реальной обстановке, формирует навыки быстрого принятия педагогически верных решений, умение вовремя увидеть и исправить ошибку. Нет конкретной узко направленной схемы проведения деловых игр. Все зависит от компетентности, способностей и выдумки руководителей. Примерная структура игры такова: подготовительный этап, который включает в себя определение цели, задач игры, организационных правил, регламентирующих ход игры, выбор действующего лица (лиц) в соответствии с ролями, подготовку необходимого наглядного материала и оборудования. Ход игры заключается в выполнении всеми участниками игры необходимых правил и действий. Итог игры выражается в анализе ее результатов. Целью деловых игр является выработка и закрепление определенных навыков, умений предупреждать конфликтные ситуации. Роли в деловых играх могут распределяться по–разному. В ней могут участвовать педагоги, заведующие, социальные педагоги, родители, члены родительского комитета и др. В деловой игре также принимает участие референт (их может быть несколько), который ведет наблюдение за своим объектом по специальной карточке наблюдения. Темой деловых игр могут быть разные конфликтные ситуации. Встречи за «круглым столом». Встречи за «круглым столом» расширяют воспитательный кругозор не только родителей, но и самих педагогов. Оформление мероприятия имеет большое значение. Актовый зал следует особо украсить, специально расставить мебель, обратить внимание на музыкальное оформление, что должно располагать к раздумьям и откровенности. Темы встречи могут быть различными. Беседу следует начинать активистам–родителям, затем в нее должны включиться психолог, врач, дефектолог, педагоги, социальный педагог, остальные родители. Можно предложить для обсуждения различные ситуации из семейной жизни, проблемы, возникающие при воспитании детей в различных типах семей, что еще больше активизирует участников встреч. Руководителю дошкольной образовательной организации и подготовительной к обучению в школе группы необходимо с самого начала учебного года организовать работу с семьями своих воспитанников использовать все формы работы с родителями для того, чтобы помочь им уяснить задачи и специфику обучения и воспитания детей седьмого года жизни, подготовки их к обучению в школе в современных условиях. Все это будет способствовать углублению преемственных связей между семейным и общественным воспитанием, между дошкольной образовательной организацией и школой и повышению ответственности родителей за воспитание детей.
1. Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. – М.: Наука, 2015. – 241 с.
2. Агафонова И. Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации – М.: Начальная школа, 2016.
3. Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, – М: Знание, 2015. – 98 с.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: МГУ, 2014. – 148 с.
5. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь–справочник по психодиагностике – СПб.: Питер Ком, 2017. – 311 с.
6. Венгер Л. А. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание. – 2015. – №8. – С. 66–74.
7. Венгер Л. А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению // Дошкольное воспитание. – 2016. – № 9. – С. 36–39.
8. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.: МГУ, 2014. – 266 с.
9. Венгер Л. А. «Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, дошкольное воспитание. – М.: МГУ, 2015. – 186 с.
10. Волкова Е. Т. Готов ли ребенок к школе // Дошкольное воспитание. – 2016. –№12. – С. 17–20.
11. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. – М.: МПГУ, 2016. – 248 с.
12. Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению. – М.: МГУ, 2016. – 154 с.
13. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М.: МГУ, 2016. – 164 с.
«Психолого–педагогическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе»
Консультация (подготовительная группа)
Консультация для воспитателей детского сада. Данный материал может быть использован в период подготовки детей старшего дошкольного возраста к предстоящему обучению в школе.
| gotovnost_rebenka_k_obucheniyu_v_shkole_yavlyaetsya_osnovoy. docx | 29.88 КБ |
Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста Под ред.
16.03.2017 3:26:09
2017-03-16 03:26:09
Источники:
Диагностика готовности детей 6–7 лет к школьному обучению. Воспитателям детских садов, школьным учителям и педагогам. » /> » /> .keyword { color: red; }
Диагностическая программа по определению готовности детей 6-7 лет к школьному обучениюДиагностика готовности детей 6–7 лет к школьному обучению
Диагностика готовности детей 6–7 лет к школьному обучению
Одним из многочисленных направлений деятельности практического психолога является отбор Детей в школу, и в частности Диагностика готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. Несмотря на наличие самого разнообразного материала по данной проблеме, основным недостатком большинст-ва таких пособий является неполное описание процедуры обследования и обработки результатов. По-мимо этого в Диагностике не всегда учитываются все компоненты психологической Готовности.
Традиционно выделяются три аспекта Школьной зрелости : интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, вклю-чающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражаю-щееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запо-минания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реак-ций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации Школьного обучения.
На основании выделенных параметров создаются тесты определения Школьной зрелости. В связи с этим в настоящем издании собраны не просто методики, а целые программы, позволяющие проводить полноценную Диагностику готовности ребенка к школе и получать сведения о сформированности ка-ждого компонента Школьной зрелости.
В работе изложены 5 программ (включающие в себя специально подобранные методики, 5 методик для определения ведущих мотивов учения и методика исследования Обучаемости, пользующаяся большой популярностью из-за ее практической значимости, которую можно применять как самостоя-тельно, так и дополнительно к программам.
Материалы по каждой из Диагностических Методик представлены в следующем порядке:
• цель исследования с помощью данной методики;
• необходимый Диагностический материал;
• особенности предъявления инструкции;
• особенности проведения исследования;
Диагностическая программа 1
Автор: И. В. Дубровина и др.
Психологическая Готовность к школьному обучению Включает в себя четыре сферы: 1) аффек-тивно-потребностная; 2) произвольная; 3) интеллектуальная; 4) речевая.
Исследование аффективно-потребностной сферы.
А) методика по определению доминирующего мотива у ребенка
Оборудование: На столе заранее расставляются игрушки.
Ребенка приглашают в комнату, показывают игрушки, которые он рассматривает в течение одной ми-нуты. Затем экспериментатор подзывает ребенка к себе и предлагает послушать интересную сказку (но не очень длинную). На самом интересном месте чтение сказки прерывается и задается вопрос: «Чего тебе сейчас хочется больше: дослушать сказку или пойти поиграть с игрушками?»
Дети с развитым познавательным интересом просят дочитать сказку, со слабым – идут играть (но игра, как правило, носит манипулятивный характер – хватают то одну игрушку, то другую).
Б) Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции Школьника
Беседа должна содержать вопросы, которые бы косвенным образом позволяли определить наличие познавательных или учебных потребностей.
Вопросы могут быть такими:
• Что ты знаешь о Школе?
• Как ты думаешь, что там будет интересного?
• Ты со своими друзьями играешь в Школу?
• А кем тебе больше нравится быть: учителем или учеником?
• Тебе нравятся мультики или фильмы про Школу?
• А сам ты умеешь читать?
• А ты хочешь научиться читать, писать?
• Как ты думаешь, зачем детям надо идти в Школу?
• Как ты думаешь, Как лучше учиться: в Школе с учительницей или дома с мамой?
• Кем ты хочешь быть? А что для этого нужно?
Число положительных ответов 6 и более Свидетельствует о наличии познавательных или учеб-ных потребностей.
Исследование произвольной сферы
А) Методика «Домик».
Цель: Выявить у ребенка умение ориентироваться в работе на образец, умение точно скопировать его, уровень развития произвольной памяти, внимания, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. Нарисуй на этом листочке точно такую же картинку, какую ты видишь здесь (положить перед ребенком образец с домиком). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на образце. Если ты что-то на-рисуешь не так, то стирать резинкой или пальцем нельзя, а надо поверх неправильного (или рядом) нарисовать правильно. Тебе понятно задание?»
Рисунок выглядит следующим образом:
Пока ребенок рисует, Стоит отметить:
• как работает с образцом;
• быстро или медленно проводит линии;
• отвлекаемость во время работы;
• сравнивает ли свой рисунок с образцом по окончании работы;
• исправляет ли сам ошибки.
• отсутствие какой-либо детали на рисунке;
• увеличение отдельных деталей более чем в 2 раза при сохранении общих размеров рисунка;
• неправильное изображение деталей в пространстве рисунка;
• отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;
• разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены;
• наложение линий одна на другую.
За каждую ошибку начисляется один балл.
Таблица 1 Уровни оценки результатов для Детей 6 и 7 лет
Для Детей 6 лет : Для Детей 7 лет :
1-2 балла – высокий уровень;
3-5 баллов – средний уровень;
> 5 баллов – низкий уровень. • балл – высокий уровень;
• балла – средний уровень;
> 3 баллов – низкий уровень.
Б) Методика «Да и Нет»
Инструкция: «Давай с тобой поиграем в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет». По-втори, какие слова нельзя будет произносить? (Ребенок повторяет эти слова). Теперь будь внимателен, я тебе буду задавать вопросы, отвечая на которые нельзя будет говорить слова «да» и «нет». Понят-но?»
После того, как ребенок подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает зада-вать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».
Ошибками считаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматри-ваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утверди-тельным или отрицательным кивком головы.
Высокий уровень – ни одной ошибки;
Средний уровень – 1 ошибка;
Низкий уровень – более 1 ошибки.
Исследование интеллектуальной сферы.
А) Методика исследования Обучаемости А. Ивановой (приложения А, Б).
Б) Сюжетные картинки
Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.
Материал: 3-4 сюжетные картинки, предъявляемые в неправильной последовательности.
Инструкция: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. По-рядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом расскажи по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».
Высокий уровень – если ребенок все сделал правильно или же при неправильной раскладке картинок сочинил логичную версию рассказа.
Средний уровень – если картинки разложены правильно, но рассказ ребенок смог составить только при помощи наводящих вопросов.
Низкий уровень – если ребенок не справился с заданием.
Считается, что ребенок не справился с заданием в том случае, Если:
• не смог выложить последовательность картинок и отказался от рассказа;
• по выложенной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ;
• выложенная испытуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность, несоответ-ствующую рассказу);
• каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связанно с остальными – в результате рассказа не получается;
• на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.
В случае если наблюдаются феномены, описанные в пунктах 4 и 5, требуется дополнительная проверка интеллектуальных способностей ребенка, т. к. подобные нарушения характерны для Детей с ЗПР.
Данная методика позволяет определить и уровень развития речи ребенка: как он строит фразы, сво-бодно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д. Но не менее важно и умение выделять на слух в слове различные звуки, т. е. развитие фонематического слуха.
Исследование речевой сферы
Методика «Звуковые прятки».
Предназначена для проверки фонематического слуха.
Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера произносятся несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагается поиграть в прятки со звуками. Условия игры следую-щие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове.
Инструкция: «Давай с тобой поиграем в прятки со звуками. Мы с тобой загадаем какой-нибудь звук, который надо будет искать. Потом я буду называть тебе слова, а ты мне будешь говорить, есть в них звук, который мы ищем, или нет». Разобрать пример: «у» — шуба.
Предлагается по 4 слова на каждый звук:
«о» – кошка, море, точка, баня;
«а» – мама, парта, стол, каша;
«ш» – шайба, ручка, Школа, суша;
«с» – суп, киска, лужа, свет.
Высокий уровень – ни одной ошибки;
Средний уровень – 1 ошибка;
Низкий уровень – более 1 ошибки.
Если ребенок на все слова подряд отвечает, что искомый звук есть, или, что разыскиваемого звука ни-где нет, то правильные ответы стоит рассматривать как случайные.
Общие итоги: Готовность ребенка к школе определяется преобладанием высокого и среднего уровней по каждой из четырех обследуемых сфер. Наличие низкого уровня по одной или двум сферам свиде-тельствует о недостаточном развитии соответствующих способностей. В связи с этим родителям да-ются соответствующие рекомендации по развитию отстающих способностей, и в конце августа проводится повторное тестирование.
Форма протокола, заполняемого в процессе обследования, представлена ниже.
Возраст Дата обследования
Исследование аффективно-потребностной сферы
1. Доминирующий мотив: а) познавательный
Беседа по выявлению внутренней позиции Школьника
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Исследование произвольной сферы
А) Методика «Домик»
Высокий средний низкий
Б) Методика «Да» и «Нет»
Высокий средний низкий
Исследование интеллектуальной сферы
А) Методика исследования Обучаемости А. Ивановой
Б) Методика «Сюжетные картинки»
Высокий средний низкий
IV. Исследование речевой сферы
Методика «Звуковые прятки»
Высокий средний низкий
Диагностическая программа 2
Данная программа является достаточно затратной по времени, однако она дает наиболее полное пред-ставление о сформированности самых необходимых для успешного Школьного обучения психических и физических функций.
Описание Диагностических процедур и оценка их выполнения
• Общий кругозор (пункты «а» и «б» из протокола) :
С начала обследования для установления контакта с ребенком проводится беседа, которая носит и ди-агностический характер. Она включает в себя 11 вопросов, из которых первые восемь направлены на выявление общего запаса знаний ребенка, а 9-11 вопросы выявляют отношение к Школе :
• Сколько тебе лет?
• Как зовут твоих родителей?
• Как называется город (село, где ты живешь?
• Каких домашних животных ты знаешь? А диких?
• В какое время года на деревьях появляются листья?
• Что остается на земле после дождя?
• Чем отличается день от ночи?
• Хочешь ли ты идти в Школу?
• Как ты думаешь, что хорошего, интересного будет в Школе?
• Как ты думаешь, лучше учиться дома с мамой или в Школе с учительницей?
В протоколе рядом с номером вопроса плюсом отмечаем правильный ответ, а минусом – неправиль-ный.
• Ориентировка в окружающем, Запас знаний:
Ответы на вопросы 1-4 оцениваем по информации родителей, ставится «+», даже если ребенок ответил в уменьшительной форме. Ответ на вопрос пять считаем правильным, если названо не менее двух домашних и двух диких животных, и они не перепутаны. Ответ на вопрос шесть считается правильным, если ребенок ответил «весной», «когда закончится зима» и т. п. Седьмой ответ будет правильным, если ребенок сказал «лужи», «грязь» и т. д. Восьмой ответ засчитывается как правильный, если ответ типа «днем светло, солнце», «ночью темно», «днем работают, а ночью спят» и т. п.
Итоговый уровень определяется по количеству правильных ответов:
Высокий – 7-8 правильных ответов;
Средний – 5-6 правильных ответов;
Низкий – 4 и меньше правильных ответов.
• Отношение к Школе :
Ответ на девятый вопрос считается правильным, если ребенок ответил положительно. 10-й ответ будет правильным, если ребенок говорит «занятия, уроки, новые знания», а неправильный, если называет «перемены, игры с детьми, новый портфель» и т. д. Правильный ответ на 11-й вопрос – Школьное обучение лучше домашнего.
Итоговый уровень определяется по количеству правильных ответов:
Высокий – 3 правильных ответа;
Средний – 2 правильных ответа;
Низкий – 1 правильный ответ или 0.
• Мышление и речь (пункт «в» протокола).
Уровень развития мышления и речи определяется по четырем заданиям, каждое из которых оценива-ется.
А) Понимание грамматических конструкций.
Ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я прочитаю предложение. Ты внимательно послушай, а потом ответишь мне на вопрос. Договорились?»
Предложение: Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу.
Вопрос: Что Петя делал раньше: смотрел кино или читал книгу?
Если ребенок не может сразу ответить на вопрос, то предложение можно прочитать еще раз, а потом снова задать вопрос.
«+» — если ребенок дал верный ответ
«–» — если ребенок дал неверный ответ
Б) Выполнение словесных поручений
На столе рассыпать карандаши и рядом поставить коробку от них. Ребенку дается инструкция: «Собе-ри карандаши, сложи их в коробку и поставь на подоконник». После того, как ребенок выполнил задание, Задаются вопросы: где теперь лежат карандаши? Откуда ты их взял?
Если ребенок не понял инструкцию и не приступает к ее выполнению, То ему дается упрощенное задание: «Возьми карандаши и положи их в коробку». Соответственно, Задается вопрос: где теперь лежат карандаши?
«+» — если ребенок всю инструкцию выполнил верно
«+-» — если выполнил упрощенную инструкцию
«–» — если ребенок вообще не выполнил задание
В) Изменение существительных по числу
Ребенку дается инструкция: «Я назову тебе словом один предмет, а ты измени его так, чтобы получи-лось много предметов. Например: если один, то карандаш, а если много, то карандаши».
Слова для предъявления: книга, лампа, стол, окно, город, стул, ухо, брат, флаг, ребенок.
«+» — если ребенок допустил не больше двух ошибок
«+-» — от трех до шести ошибок
«–» — если ребенок сделал семь и более ошибок
Г) Рассказ по картинкам
Перед ребенком вразброс выкладывается 4-5 картинок, связанных одним сюжетом. Инструкция пред-лагается следующая: «У меня есть картинки, но они перепутались. Ты сложи их по порядку и приду-май по ним рассказ».
«+» — если ребенок верно разложил картинки и составил по ним рассказ
«+-» — если картинки разложил верно, но не рассказал по ним
«–» — если ребенок неверно разложил картинки
Итоговый уровень определяется по результатам всех четырех заданий:
Высокий – если четыре «+»
Низкий – если четыре «-» или два «-» и два «+-»
Средний – все остальные варианты
Образные представления (пункт «г» протокола).
Способность ребенка к образным представлениям обнаруживается с помощью двух методик:
А) Собирание разрезных картинок
Ребенку предъявляется разрезанная картинка (сначала сложный вариант) И дается инструкция: «У ме-ня была картинка, но она сломалась. Помоги мне ее сложить». Если ребенок не справляется, то дается упрощенный вариант.
Картинки должны быть размером не менее 10*15, цветные, с крупными деталями. Разрезаются они следующим образом:
«+» — если ребенок выполнил сложный вариант
«+-» — если выполнил упрощенный вариант
«–» — если ребенок вообще не выполнил задание
Б) Рисунок человека
Ребенку даются карандаши и листок бумаги со словами: «Нарисуй мне, пожалуйста, на память челове-ка. Рисуй так, как у тебя получится».
Оценивается рисунок по трем критериям: наличие основных частей тела (голова, глаза, рот, нос, туло-вище, ноги, руки); наличие второстепенных деталей (пальцы, шея, уши, волосы, шапка, обувь, одеж-да); способ изображения рук и ног (двумя или одной чертой).
«+» — если на рисунке изображены все семь основных частей, не менее 3-х второстепенных, руки и ноги изображены двумя чертами
«–» — 5 и менее основных частей и 5 и менее второстепенных
«+-» — все остальные варианты
Итоговый уровень определяется по результатам обоих заданий:
Высокий – если два «+»
Низкий – если два «-» или один «-» и один «+-»
Средний – все остальные варианты
1. Анализ образца (пункт «д» протокола).
На столе из спичек выкладывается фигурка человечка. Ребенку говорится: «Что это? Правильно, это человечек. Давай я тебе дам спички, и ты сделаешь точно такого же. Посмотри внимательно и теперь делай». Своего человечка накрываем листом бумаги.
После того, как ребенок закончил работу, убираем листок со своей фигурки и предлагаем сравнить его работу с образцом. При этом говорим: «Все, ты закончил? А теперь посмотри, твой человечек получился точно такой же?» Если ребенок не исправляет допущенные ошибки самостоятельно, То задаем наводящие вопросы: «Посмотри, что у человечка есть? Голова. А у твоего есть голова? Что у него на ногах? Тапочки. А у твоего где тапочки?»
Итоговый уровень определяется по способу исправления ребенком допущенных ошибок:
Высокий – если он сам исправил ошибки
Низкий – если никак не исправляет
Средний – если исправляет с помощью вопросов
1. Одномоментное восприятие количества (пункт «е» протокола).
На стол выкладывается две кучки спичек: около ребенка и около себя.
Инструкция: «Ты бери отсюда столько же спичек, сколько я буду брать. После этого мы спрячем спички в кулачок, а на счет раз-два-три откроем ладошки». Сначала берется одна спичка, несколько секунд показывается ребенку, и ладонь сжимается в кулак. Ребенок проделывает то же самое. Ошибки ребенка не исправляются. Таким образом, ребенку предъявляются до пяти спичек вразброс без повто-рений.
Высокий – если ребенок способен одномоментно воспринимать 4-5 спичек
Средний – если ребенок одномоментно воспринимает 3 спички
Низкий – 1-2 спички
8. Мелкие движения
Методика «Езда по дорожкам»
Материал: 2 варианта рисунка, карандаш
Инструкция: «Давай представим, что ты водитель и тебе нужно подъехать вот к этому домику (пока-зать на варианте Б)». На варианте А рисуем, Поясняя: «Ты поедешь вот так: карандаш не должен отры-ваться от бумаги, иначе получится, что машина взлетела. Постарайся ехать аккуратно, так, чтобы ма-шина не съехала с дороги».
Высокий – нет выхода за пределы дороги, карандаш отрывается от бумаги не более 3-х раз;
Низкий – 3 и более выходов за пределы дороги или неровная, дрожащая линия, очень слабая, невиди-мая или наоборот очень сильный нажим, рвущий бумагу и многократное проведение по одному и тому же месту;
Средний – все остальные варианты.
9. Крупные движения
Уровень развития проверяется по выполнению совокупности упражнений:
• пройти по линии длиной 2-3 метра пяточка к носочку;
• встать на левую ногу, правая нога подогнута, глаза закрыты. Можно балансировать руками. Норма 15 секунд;
• ребенок на расстоянии 3-4 метров ловит маленький мячик и кидает обратно (6-7 бросков).
Недостаточный: 1) неровная походка; 2) наличие большого количества движений, которые сопутству-ют основному заданию и мешают его выполнению; 3) Нарушение координации: ребенок не может поймать мячик, удержать его или кинуть обратно.
Достаточный – отдельные незначительные нарушения инструкции при выполнении заданий.
Протокол индивидуального психолого-педагогического обследования
ФИО Дата обследования
Дата рождения Посещал ли детский сад
А) Ориентировка в окружающем, Запас знаний:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Итоговый уровень: высокий средний низкий
Б) Отношение к Школе :
Итоговый уровень: высокий средний низкий
В) Мышление и речь:
Итоговый уровень: высокий средний низкий
Г) Образные представления:
Итоговый уровень: высокий средний низкий
Д) Анализ образца:
Итоговый уровень: высокий средний низкий
Е) Одномоментное восприятие количества:
Итоговый уровень: высокий средний низкий
Ж) Мелкие движения:
Итоговый уровень: высокий средний низкий
З) Крупные движения:
Итоговый уровень: высокий средний низкий
Роль психолога при подготовке детей к школе Роль психолога при подготовке детей к школе“Быть готовым к школе – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе.
Выставка «Я иду в школу» Выставка «Я иду в школу»Описание: совместное творчество детей и родителей. Цель: формирование мотивационной готовности к обучению.
Выставка «Я иду в школу» Выставка «Я иду в школу»Описание: совместное творчество детей и родителей. Цель: формирование мотивационной готовности к обучению.
А у твоего есть голова.
30.03.2020 9:49:30
2020-03-30 09:49:30
Источники:
Https://www. maam. ru/detskijsad/diagnostika-gotovnosti-detei-6-7-let-k-shkolnomu-obucheniyu. html
Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина) » /> » /> .keyword { color: red; }
Диагностическая программа по определению готовности детей 6-7 лет к школьному обучениюДиагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина)
Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина)
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.
О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Описанная диагностическая программа валидна, надежна и обладает прогностической значимостью. Программа может быть использована при обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей начиная с 5 лет 6 месяцев. Применять ее для более раннего возраста недопустимо.
Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка
Описание методики: В комнату, где на столике выставлены обычные не слишком привлекательные игрушки, приглашают ребенка. Примерный на бор игрушек может быть следующим: один предмет из кукольной; мебели, один предмет из кукольной посуды, одна мягкая игруш ка, один кубик, одна простая машинка; Следует заметить, что в этот набор нельзя включать любимые игрушки испытуемого.
Инструкция: Ребенку предлагается внимательно рассмотреть игрушки и запомнить их. На это отводится около минуты. После того, как он ознакомится с игрушками, экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают сказку, которую он раньше не слышал (см. Приложение 1). На самом ин тересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется по играть с выставленными на столике игрушками или дослушать сказку до конца.
Дети с выраженным познавательным интересом обычно пред почитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой позна вательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.
Если ребенок выбирает игрушки, а потом, немного поиграв, подходит к экспериментатору и просит дочитать сказку, то взрослый отказывается, сославшись на то, что выбор уже сделан.
Если ребенок, выбрав игрушки, не начинает играть с ними, а берет одну игрушку и возвращается к экспериментатору с просьбой дочитать сказку, то взрослый предлагает ребенку поло жить игрушку на место и тогда прийти дослушать сказку. В слу чае отказа ребенка расстаться с игрушкой взрослый не дочитыва ет сказку и говорит ему, что-либо сказка, либо игрушка.
Интерпретация: В протоколе регистрируется выбор испытуемого, его высказывания и поступки, на основании чего делается вывод о доминировании познавательного или игрового мотива в мотивацион ной сфере ребенка. Выбор сказки говорит о доминировании по знавательного мотива. Выбор игрушек говорит о доминировании игрового мотива. Желание и поиграть, и дослушать сказку рас сматривается с точки зрения первого выбора, то есть как доминирование игровой мотивации, которая, не вызывает игровую дея тельность из-за скудного и неинтересного набора игрушек.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
К методике по определению доминирования
Познавательного или игрового мотивов
^ ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ
Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:
— Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.
— Не хвастай, Мороз Васильевич, не, одолеешь? — говорит заяц.
— Нет, не одолеешь! — стоит на своем заяц.
Спорили они, спорили и надумал Мороз заморозить зайца. И гово рит:
— Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.
— ^ Давай, согласился заяц. **
Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бе гу-то не холодно. А то катается по снегу да поет:
Уставать стал Мороз, думает: «До чего ж крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьям лопа ется, пни трещат. А зайцу все нипочем — то на гору бегом, то с-горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.
Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:
— Разве тебя, косой, заморозишь — ловок да прыток ты больно! Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой хо дят в белых шубках.
** Чтение прерывается после слов: «Давай, — согласился заяц».
^ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БЕСЕДА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ «ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА»
Содержание экспериментальной беседы определено характерными особенностями «внутренней позиции школьника», выявленными в экспериментальных работах по ее изучению. Так, сформированность «внутренней позиции школьника» своеобразно проявляется в игре в школу: дети предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержа ние игры сводилось к реальной учебной деятельности /письмо, чтение, решение примеров и т. д. Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности — игру в перемены, разыгрывание прихода и ухода из школы и т. д.
Беседа состоит из 12 вопросов /см. Приложение 2, Ключевыми являютcя вопросы 2-8, 10-12.
Вопросы № 1 и № 9 не являются ключевыми, т. к. на них практичес ки все дети отвечают утвердительно, а потому они не являются инфор мативными.
Если ребенок хочет в школу, то, как правило, он отвечает на вопрос № 2 — несогласием еще на год остаться в детском саду или дома и наоборот.
Важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу, отвечая на вопрос №7. Часть детей говорит, что они хотят в школу, чтобы г научиться читать, писать и т. д. Но некото рые ребята отвечают; ‘Что они хотят пойти в школу, потому что надоело в детском саду или не хочется спать днем в детском саду и т. д., т. е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса, ребенка.
Вопросы № 3, 4, 5, 6 направлены на выяснение познавательного интереса испытуемого, а также уровня его развития. О последнем дает некоторое представление ответ на вопрос 6 о любимых книгах.
Ответ на вопросы 8 дает представление о том, как ребенок отно сится к трудностям в работе.
Если испытуемый еще не очень хочет стать учеником, то его впол не устроит ситуация, предлагаемая ему в вопросе 10 и наоборот.
Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в школу он выбирает роль ученика, объясняя это желанием учиться и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы по дольше на уроке заниматься учебной деятельностью. Если же ребенок еще не очень хочет учиться, то соответственно выби рается роль учителя, и предпочтение отдается перемене.
Анализ ответов на вопросы показывает сформированность /+/ или несформированность /-/ «внутренней позиции школьника. В неясных слу чаях ставится знак «-«. В Приложении 3 даны примеры возможных от ветов на ключевые вопросы в случае сформированной и несформированной «внутренней позиций школьника.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»
1. Ты хочешь идти в школу?
2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?
3. Какие занятия тебе больше всего нравились в детском саду?
5. Ты любишь, когда тебе читают книжки?
6. Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?
7. Какие у тебя любимые книжки?
8. Почему ты хочешь идти в школу?
9. Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не по лучается или бросаешь ее?
10. Тебе нравятся школьные принадлежности?
11. Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?
12. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?
13. В игре в школу, что тебе хочется, чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Примеры сформированной «внутренней позиции школьника»
Мальчик (7 лет 3 месяца)
7. Чтобы получить образование.
10. Не устроит. Я не хочу быть глупым.
11. Учеником, как в школе. Задают уроки.
12. Урок. Когда мы в саду играем в школу, там нет вообще перемены.
Девочка (6 лет 4 месяца)
7. В школе много учатся.
10. Нет, некому заниматься.
11. Ученицей, потому что ученица учится.
12. Урок. Я бы больше научилась.
Примеры Несформированной ‘‘внутреннеЙ Позиции школьника»
Девочка (7 лет 6 месяцев)
7. В школе интересно, Потому что не надо спать.
11. Учителем. Учитель задает вопросы.
12. Перемена. Можно что-нибудь поделать, а на уроке только зани маешься.
Девочка (6_ лет 9 месяцев)
7. Не хочу идти в школу.
10. Устроит. Хорошо играть со школьными принадлежностями.
11. Учителем. Учителем легче быть, чем учеником. Учитель задает вопросы, а ученик должен отвечать.
12. Перемена. Потому что можно больше играть.
Девочка (6 лет 4 месяца)
6. У меня любимых книжек нет. Есть любимые куклы.
3. Бросаю и начинаю сначала.
10. Да, потому что дома школа — это интересно.
11. Ученицей. Нет, скорее всего учительницей, потому что учитель учит.
12. Перемена, потому что на перемене играют.
Методика «Домик»
Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.
По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:
1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);
2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;
3) быстро или медленно проводит линии;
4) отвлекается ли во время работы;
5) что говорит и о чем спрашивает во время рисования;
6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.
Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.
Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:
А) отсутствие какой-либо детали рисунка;
Б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;
В) неправильно изображенный элемент рисунка;
Г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка;
Д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;
Е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
Ж) залезание линий одна за другую.
^ Методика «Да и нет»
Инструкция: «Мы с тобой будем играть в новую игру. Я буду задавать вопросы, а ты – отвечать. Но договоримся так: ты не должен отвечать мне словами «да» и «нет». Например, если я спрашиваю: «у тебя есть игрушка?», ты не должен говорить: «Да». Ты должен ответить так: «У меня есть игрушка», — т. е. без слова «да». Или, например, я спрашиваю: «Люди ходят по потолку?» ты не говоришь: «Нет», а отвечаешь: «Люди по потолку не ходят». Итак, слова «да» и «нет» тебе говорить нельзя. Все понятно? Договорились? Если у ребенка возникают вопросы, то инструкция повторяется.
Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.
Прямым показателем уровня развития произвольности речевого общения является количество ответов, соответствующих правилам игры.
Уровни оценки результатов:
1 уровень – высокий (одна ошибки)
2 уровень – средний (допущены 2 ошибки)
3 уровень – неудовлетворительный (более 2 ошибок)
Вопросы к методике «да и нет»
1. Ф. И., возраст _______________________________________
2. Ты хочешь идти в школу?
3. Ты любишь слушать сказки?
4. Ты любишь смотреть мультфильмы?
5. Тебе нравится гулять в лесу?
6. Ты любишь играть в игрушки?
7. Ты хочешь учиться?
8. Ты любишь играть во дворе с ребятами?
9. Тебе нравится болеть?
10. Ты любишь смотреть телевизор?
Интеллектуальная и речевая сферы:
При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый – усвоение нового правила работы (решения задачи и т. д.); второй – перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении этого процесса обобщения.
Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается отечественными исследователями готовности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе.
^ Методика «Сапожки»
Методика позволяет выявить актуальный уровень процесса обобщения и зону ближайшего развития у детей 6-9 лет.
В качестве экспериментального материала используется цветная таблица рисунков, состоящая из 55 клеток (7 рядов по 5 клеток в каждом), и лист бумаги с изображением геометрических фигур. Цветная таблица имеет следующий вид:
1 ряд — первая клетка пустая, во второй нарисована собака, в третьей — ,Чиполлино Босиком, в четвертой — цапля, стоящая на одной ноге, в пятой — цифра «0».
2 ряд — первая клетка пустая, во второй нарисована та же собака, что и в первом ряду, но только на всех ее четырех лапах надеты Красные сапожки, в третьей — Чиполлино в Красных сапожках, а в четвертой — та же самая цапля на одной ноге, но в красном сапоге, в пятой — цифра «1».
3 ряд — первая, вторая и пятая клетки — пустые, в третьей нарисован Чиполлино в красных сапожках, в четвертой — цапля без сапога.
4 ряд — первая, вторая и пятая клетки — пустые, в третьей нарисован Чиполлино в красных сапожках, в четвертой — цапля в красном сапоге.
5 ряд — первая и пятая клетки — пустые, во второй нарисована собака в красных сапожках, в третьей — Чиполлино босиком, в четвертой — цапля босиком.
6 ряд — в первой клетке нарисован ежик в Синих сапожках, во второй — собака в Красных сапожках, в третьей — Чиполлино босиком, в четвертой — цапля в Красном сапоге, пятая клетка — пустая.
7 ряд — в первой клетке нарисован снеговик, на голове которого одета шляпа-цилиндр, во второй — снеговик без шляпы, в третьей — снеговик с ведром на голове, в четвертой снеговик, на голове которого — сковородка, пятая клетка — пустая.
На листе бумаги изображены два ряда геометрических фигур: в 1 ряду — заштрихованные квадраты, круг (штриховка одинаковая),незаштрихованные треугольник и прямоугольник; во 2 ряду — ромб, ‘ расчерченный в мелкую клетку, пустая ‘трапеция; треугольник, рас-, • черченный в мелкую клетку; прямоугольник, расчерченный в мелкую клетку (как и ромб).
Педагог обращается к испытуемому: «Сейчас я научу тебя от гадывать интересные загадки. Посмотри на картинки (показывается первый ряд на цветной таблице рисунков), кто здесь нарисован?» (Испытуемый называет картинки, в случае затруднения эксперимен татор помогает ему.) ‘»Правильно, а теперь обрати внимание: в пер вом ряду зверюшки и Чиполлино нарисованы босиком, и напротив них — цифра «О», во втором ряду все они в сапожках, и напротив них стоит цифра «1». Для отгадывания загадок тебе надо Запомнить, что если на картинке фигурка будет нарисована босиком, то. ты должен обозначать ее цифрой «О», а если в сапожках, то цифрой «1». Запомнил? Повтори, пожалуйста. (Испытуемый повторяет правило.);
Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех ря дах клеток. Этот этап рассматривается как обучение и закрепление выученного правила. В случае, если он делает ошибки, то экспери ментатор просит повторить его правило работа, показывает на обра зец (первые два ряда). Каждый свой ответ испытуемый должен объяс нить, почему именно он так ответил. Обучающий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач. На этом этапе экспериментатор фиксирует все его ошибочные ответы не только количественно (не правильный ответ оценивается I баллом), но и качественно, пос кольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить «0, а где «1», •или же он вообще не применяет в работе правило. Так, например, бывают ошибки, когда собаку обозначают цифрой «4», Чиполлино -«2», а цаплю — «1» и объясняют такие ответы, исходя из количе ства ног у данных персонажей. После того, как экспериментатор уверен, что ребенок научился — применять правило, которому его обучали, начинается этап «отгадывания загадок», «Отгадать за гадку» — значит правильно обозначить фигурки цифрами «О» и «1».
^ Первая «загадка» позволяет выявить уме ние применить правило на новом конкретном материале.
В этом ряду впервые встречается картинка «ежик», прежде не попадавшаяся ребенку в таблице, крале того, на ежике надеты сапожки не красного, а синего цвета. Таким образом, для успеш ного решения задачи должен произойти перенос усвоенного прави ла обозначения фигурок цифрами на новый конкретный материал (но вая фигурка в сапожках другого цвета).
Ошибки», допускаемые детьми при решении этой «загадки», бы вают самые разнообразные. Это может быть неиспользование выучен ного правила или неправильное применение его на тех картинках, на которых ребенок уже тренировался (т. е. тот же характер оши бок, что и на обучающем этапе, хотя именно у этого испытуемо го на обучающем этапе могло и не быть ошибок), а может быть ошибка, вызванная отсутствием собственно переноса введенного правила обозначения фигурок цифрами на новый конкретный матери ал. Поэтому в случае неправильного решения «загадки» нужно про анализировать характер ошибок, чтобы не сделать неправильный вы вод о неумении ребенка применять правило на новом конкретном ма териале.
^ Вторая «загадка» позволяет выявить уме ние осуществить эмпирическое обобщение.
В клетках этого ряда нарисованы снеговики, т. е. картинки, не встречающиеся до этого в таблице. Различаются снеговики тем, что у трех из них есть головной убор, а у одного нет. А поскольку это снеговики, то в качестве головного убора, кроме шляпы, используется любой более — менее подходящий предмет (ведро, сково родка). Ребенку и в этом случае предлагается обозначить картин ки цифрами «О» и «1». Чтобы справиться с такой задачей, требует ся сравнить 1 и 2 «загадки» и увидеть между ними связь, заклю чающуюся в том, что и в первом, и во втором случаях три фигур ки отличаются от четвертой тем,» что у трех имеется что-то такое, чего нет. у четвертой: в первом случае сапожки, во втором — шля пы. Но чтобы понять, что различные предмета на головах снеговиков — это все — «шляпы», испытуемому следует сделать эмпирическое обобщение. Такому обобщению, с нашей точки зрения, должно спо собствовать то, что на голове первого снеговика надета шляпа, дающая установку на рассмотрение остальных предметов с этой же точки зрения. Поскольку и в загадке со снеговиками ребенку тре буется расставить цифры «О» и «1», то ему необходимо предполо жить, что ориентирам для этого должно служить наличие или отсут ствие шляпы, как в прошлой загадке таким ориентиром выступало наличие или. отсутствие сапожек. Если при сравнении 1 и 2 «загадок» он выделил отличительные признаки — ориентиры, позволяющие решить задачу, и смог осуществить перенос усвоенного им правила обозначения фигурок с одного конкретного признака на другой (с сапожек на шляпы), то испытуемый правильно решает «загадку».
^ 3 и 4 «загадки» , расположенные на отдельном листе бумаги и представляющие собой ряд геометрических фигур, позволяют выяс нить, может ли ребенок решить задачу, требующую мышления на аб страктном уровне. Здесь уже нет фигурок, изображающих животных или сказочных персонажей, соответственно нет и никаких деталей одежды. Изображенные геометрические фигуры различаются по признаку наличия или отсутствия штриховки.
Если испытуемый во 2 «загадке» открыл для себя общий прин цип решения аналогичных задач, абстрагируясь от конкретной фор мы отличительного признака как от несущественного момента, то он легко справляется и с этими новыми заданиями. Возможен вари ант, когда решение 2 «загадки» осуществилось вследствие эмпири ческого обобщения отличительных признаков, а в 3 и 4 «загадках» он находит принцип решения всего класса подобных задач, т. е. под нимается на уровень абстрактного мышления. Тем детям, которые «отгадали 2 загадку» при помощи эмпирического обобщения отличи тельных признаков, чтобы решить 3 и 4 «загадки», надо увидеть связь между ними и предшествующими, заключающуюся в том, что и изображения конкретных персонажей, и геометрические фигуры раз личаются между собой (внутри каждой «загадки») по одному признаку, который каждый раз меняется. Следующим шагом испытуемого должно быть понимание, что для решения задачи форма отличительного приз нака — несущественный момент, а важен сам факт наличия или отсут ствия признака. Таким образом, ребенок переходит на уровень теоретического мышления, где он, абстрагируясь от формы отличительного признака и ориентируясь только на факт его наличия или от сутствии, приходит к выявлению принципа решения целого класса задач.
Таким образом, решение 3 и 4 «загадок» может прояснить, осуществляет ли испытуемый перенос правила обозначения фигурок о одного признака на другой в результате эмпирического обобще ния отличительных», признаков или в результате содержательной аб стракции. Для уточнения характера обобщения при «отгадывании загадок» следует беседовать с детьми после каждой «отгадки», расспрашивая их о том, почему именно так обозначены фигурки, при чем вслед за выделением ребенком отличительного признака в качестве ориентира в его работе должен следовать вопрос: «Почему ес ли этот признак есть (напр., шляпы), то ты обозначаешь фигурку «1»? Такой вопрос может позволить выделить детей с эмпирическим обобщением отличительных признаков, которое чаще осознается и легче вербализуется, чем выделенный общий принцип решения.
Обработка результатов методики проводится количественно и качественно. Ранее уже отмечалось, что на этапе обучения каждый неправильный ответ оценивается 1 баллом. Неправильно решенная «загадка» также оценивается 1 баллом, а правильно решенная — «О», затем вычисляется суммарный балл по всем четырем «загадкам» (обу чающий этап в суммарный балл не входит). Чем хуже справился ре бенок с заданием, тем больше его суммарный балл. Качественный анализ ошибок позволяет лучше понять причину неудачи испытуемо го в том или ином задании и выявить, какого рода обучение нужно ему для овладения той или иной мыслительной операцией.
Методика «Последовательность событий»
В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить верную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно сделать без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.
^ Методика «Звуковые прятки»
Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с». Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам вслед за экспериментатором произнес слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.
Без слова да.
20.11.2019 21:33:10
2019-11-20 21:33:10
Источники:
Https://top-bal. ru/psihologiya/65476/index. html