Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьно

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению

Электронная библиотека по психологии – psychlib. ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ

Ru Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.

Childpsy. ru

17.12.2018 12:16:29

2018-12-17 12:16:29

Источники:

Http://childpsy. ru/lib/metodics/15322/

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина) » /> » /> .keyword { color: red; } Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьно

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина)

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению
(Н. И. Гуткина)

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка, определяющую тот результат, которого ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи[4]. Л. С. Выготский указывал на то, что обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка. Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл только в условиях массового обучения в школе, поскольку именно в этом случае учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и среднюю «зону ближайшего развития». При исследовании индивидуального обучения ребенка понятия «психологическая готовность к обучению» не требуется, поскольку оно ориентируется на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка. Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка. Если уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как из-за несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников. О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Каким же должен быть уровень развития указанных выше сфер, чтобы можно было говорить о наличии психологической готовности к школьному обучению? Для лучшего понимания вопроса необходимо обратиться к теоретической проработке проблемы психологической готовности к школе, уходящей своими корнями в труды Л. С. Выготского [1, 15, 19, 22 и др.]. Так, Л. И. Божович [1] выделила несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Самым важным в психологической готовности ребенка к школе Л. И. Божович считала мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:
1) широкие социальные «мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2) мотивы, связанные «непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [2, с. 23–24]. Готовый к школе ребенок хочет учиться, так как это позволит ему занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых, и к тому же у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника» [1]. Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может служить критерием готовности к школьному обучению. Следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад – дошкольное детство; 2) школа – с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа – взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным. Дети, достигшие школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети хотят учиться в школе, а не дома. Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения в психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:
— умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
— умение ориентироваться на заданную систему требований;
— умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
— умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [16]. Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе. При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе в отечественной психологии акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Так, Л. И. Божович писала: «. усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения» [1, с. 210]. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух. Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности детей к школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенных диагностических программ. Необходимость новых разработок объясняется следующими причинами: 1) обследование не должно быть слишком длительным, чтобы уложиться во временные рамки записи детей в школу (апрель – май); 2) функциональная готовность и тестовые батареи не дают сведений о мотивационной готовности детей к школе, о значении которой подробно говорилось выше, и, наконец, 3) программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе. Отбор же этих необходимых и достаточных методов обследования, позволяющих поставить «диагноз подготовленности к школе, – по справедливому замечанию Ю. Сыэрда, – в большой мере зависит от теоретической концепции, которая является исходной при расшифровке сущности подготовленности к школе» [20, с. 165]. Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах. Учитывая все сказанное и исходя из теоретических положений Л. С. Выготского, Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, мы разработали диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению [7, 8, 9, 10]. Эта программа состоит из игр и игровых заданий с правилами, позволяющими определить уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной), произвольной, интеллектуальной и речевой сфер.

Аффективно-потребностная сфера:

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом волнующем месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца. Дети с выраженным познавательным интересом обычно выбирают сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое. Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет было установлено, что в игре «в школу» дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.) [13]. Наоборот, в случае несформированности этого образования дети, играя «в школу», выбирают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности – игру «в перемены», разыгрывание прихода в школу и ухода из нее и т. д. Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. Вместе с тем в том же исследовании было показано, что некоторые эксперименты могут быть заменены специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный эксперименту результат. В частности, это относится к экспериментальной игре, позволяющей определить «внутреннюю позицию школьника». В связи с вышесказанным беседа, направленная на определение «внутренней позиции школьника», включает вопросы, косвенным образом помогающие определить наличие познавательной и учебной мотиваций у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе [21].

Произвольная сфера:

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей. По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:
1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);
2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;
3) быстро или медленно проводит линии;
4) отвлекается ли во время работы;
5) что говорит и о чем спрашивает во время рисования;
6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором. Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:
А) отсутствие какой-либо детали рисунка;
Б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;
В) неправильно изображенный элемент рисунка;
Г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка;
Д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;
Е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
Ж) залезание линий одна за другую. При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5–6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

Методика «Да и нет»

Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». Для этой методики взята только первая часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет». Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.

Интеллектуальная и речевая сферы:

При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый – усвоение нового правила работы (решения задачи и т. д.); второй – перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении этого процесса обобщения. Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается отечественными исследователями готовности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе. Проблемой обучаемости занимались в разное время представители различных психологических школ [15, 12, 13, 14 и др.]. Существует несколько трактовок и определений этого явления и, соответственно, разных методов исследования. Но для диагностики готовности к школьному обучению нами была создана оригинальная методика, отвечающая условиям, в которых проводится обследование детей, а именно: исследование должно занимать как можно меньше времени; вместе с тем созданная методика отвечает основным принципам построения методов диагностики обучаемости [13].

Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т. е. проследить, как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса общения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления (подробно о видах обобщения см. [11]). Таким образом, методика «Сапожки» помогает анализировать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей. В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака – сапожек на ногах. Есть сапожки – картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек – «0» (нулем). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые загадки, которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки.

Методика «Последовательность событий»

Методика «Последовательность событий» предложена А. Н. Бернштейном [см. 17, 18], но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены. Предназначена она для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению. В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить верную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно сделать без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Методика «Звуковые прятки»

Методика «Звуковые прятки» предназначена для проверки фонематического слуха. Ребенку предлагают поиграть «в прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после его экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с». Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам вслед за экспериментатором произнес слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.

Описанная диагностическая программа валидна, надежна и обладает прогностической значимостью. Программа может быть использована при обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей начиная с 5 лет 6 месяцев. Применять ее для более раннего возраста недопустимо.

Литература
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
2. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
3. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6т. Т. 2. М., 1982.
5. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости // Психодиагностика: теория и практика. М., 1986.
6. Гуткина Н. И. «Зона ближайшего развития» и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.
7. Гуткина Н. И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.
8. Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М., 1993(1996).
9. Гуткина Н. И. Психологическая готовность детей 6-7 лет к школьному обучению. Сюжетно-ролевые и развивающие игры с первоклассниками на уроках // Готовность к школе. М., 1995.
10. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 1993 (1996).
11. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
12. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.
13. Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.
14. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
15. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
16. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. М., 1988.
17. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.
18. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.
19. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М. 1988.
20. Сыэрд Ю. Проблемы психологической диагностики подготовленности к школе // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.
21. Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.
22. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Выготский Л.

Testoteka. narod. ru

02.07.2020 10:10:54

2020-07-02 10:10:54

Источники:

Http://testoteka. narod. ru/got/1/02.html

Гуткина Н. И. Г 97 Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению » /> » /> .keyword { color: red; } Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьно

Гуткина Н. И. Г 97 Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению

Гуткина Н. И. Г 97 Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению

Г 97 Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. — М.:’ МГППУ, 2002 — 3-е изд., переработанное — 68 с, приложения.

Диагностическая программа Н. И.Гуткиной по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению, состоящая из оригинальных авторских методик, позволяет определить степень готовности ребенка к школьно­му обучению. Программа проверена на валидность и надежность, а также облада­ет прогностической значимостью. По результатам обследования в случае необхо­димости с ребенком проводится развивающая работа.

С Н. И. Гугкина. Диагностическая программа по определению психологической готовно­сти детей 6 — 7 лет к школьному обучению. Методическое руководство. Сгнмудьнын материал. 1996, 2002.

(:• МГППУ. Оригинал-макет, компьютерная графика, оформление. 2002.

По определению психологической

Готовности детей 6-7 лет к школьному обучению

ИД №01278′ от 22.03.2000.

Формат 60 х 88/16.

Методика «Сказка» , 7

Методика «Внутренняя позиция школьника» 8

Методика «Домик» 13

Методика «Да и нет» 17

Методика «Сапожки» 19

Методика «Последовательность событий» 30

Методика «Звуковые прятки» 36

Под психологической готовностью к школе автором понима­ется необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников. Выделяют личностную и интел­лектуальную готовность к школьному обучению (Л. И.Божович); проявляющиеся в развитии мотивационной, произвольной, ин­теллектуальной и речевой сферы.

Ребенок, нормально развивавшийся в дошкольном детстве, приходит в школу с определенным уровнем развития этих психи­ческих сфер, чего нельзя сказать о педагогически запущенных ребятах и детях с задержкой психического развития (ЗПР), не говоря уже об умственно отсталых.

Каким же должен быть уровень развития указанных выше сфер, чтобы можно было говорить о наличии психологической готовности к школьному обучению? В данном вопросе мы при­держиваемся положений, разработанных Л. С.Выготским и его последователями Л. И.Божович и Д. Б.Элькониным.

В работах Л. И.Божович выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияю­щих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий позна­вательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе в трудах Л. И.Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представ — » ляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава двух потребностей: познава — — тельной потребности и потребности в общении со взрослыми людьми на новом уровне 1 .

1 Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изу­чение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

Умение детей сознательно подчинять свои действия прави­лу, обобщенно определяющему способ действия;

Умение ориентироваться на заданную систему требований;

Умение внимательно слушать говорящего и точно выпол­нять задания, предлагаемые в устной форме;

Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу 1 .

Л. С.Выготский считал, что готовность к школьному обуче­нию со стороны интеллектуального развития ребенка заключает­ся не в сумме усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немало­важный фактор, а в уровне развития интеллектуальных процес­сов: «. ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. . По мнению Л. С.Выготского, быть готовым к школьному обучению значит прежде всего обла­дать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира» 2 .

С нашей точки зрения, при исследовании интеллекта ребенка на предмет готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллекту­альных операций. Первый — усвоение нового правила работы

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

Особенности психического развития детей 6 -7-летнего возраста, М., 1988.

2 Божович ДИ. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. Д968. С. 210.

5

Шение задачи и т. д.); второй — перенос усвоенного правила юлнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.

Уровень развития обобщения, проявляющийся при определе-нии обучаемости, желательно дополнительно исследовать и дру-гими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рас-сматривается исследователями готовности к школьному обуче-нию как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе.

Об уровне интеллектуального развития ребенка свидетельст-твует также и его речь. Плохо развитая речь обуславливается раз­ными причинами, одной из которых является слабое развитие фонематического слуха. Неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно произносит слова, а затем неправильно пишет. Современная методика обучения чтению строится на основе звукового анализа слова, поэтому умение выделять на слух в слове различные звуки становится принципиально важным для будущего первоклассника.

Соответственно приведенному выше теоретическому пони-ию психологической готовности к школьному обучению ав-тором разработана программа диагностического обследования, позоляющая выявить детей, не готовых к школе, хорошо гото-вых к школе и готовых к ней на среднем уровне. Программа предназначена для обследования детей 6-7 лет на предмет определения психологической готовности к школе, а также для контроля за динамикой психического развития детей в группе развития. В последнем случае программа применяется с лет до 8 лет.

Методики, из которых состоит программа, не являются теста-ми и позволяют дать качественную характеристику психологиче-ской готовности ребенка к школьному обучению.

С детьми, не готовыми к школьному обучению, необходимо работать в группе развития по специальной развивающей методике (см. Гуткина Н. И. алогическая готовность к школе. М., 1993, 1996, 2000).

И.:—Да просто так. В данном примере мальчик не стравился с заданием (—).

3.9. Таня (6 лет 4 мес)

И.: (смеется) — Тут нарисовано, они построили дом в воде, на снегу. У них дом упал в реку. Они переплыли на другой ост-ров.

Э.: —На чем они переплыли? И.:—На лодке. Э.: — Откуда взялась лодка? И.: —Построили. Э.: — Сидя на крыше? И.: —Купили.

Э.: — Почему дом в воде оказался? И.: — Они его там построили. Э.: — Какое время года на картинках? И.: —Зима. В данном примере девочка не справилась с заданием (—).

Пример рассказа, когда каждая картинка рассказывается отдельно

ЗЛО. Ксения (7 лет 0 мес)

И.: (хочет оставить картинки так, как они лежат, потом пере-кладывает; 3-1-2).

Рассказывает каждую картинку отдельно:

— Наступила зима. Пошел снег. Замерзает река.

— Наступает лето. Тает снег. Распускаются листья. Люди переодеваются в теплую одежду.

МЕТОДИКИ

I. Исследование Мотивационной Сферы

1. МЕТОДИКА «СКАЗКА»

Методика направлена на определение доминирования позна-вательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

В комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, приглашают ребенка. Примерный на-бор игрушек может быть следующим: один предмет из кукольной мебели, один предмет из кукольной посуды, одна мягкая игруш-ка, один кубик, одна простая машинка. Следует заметить, что в этот набор нельзя включать любимые игрушки испытуемого.

Ребенку предлагается внимательно рассмотреть игрушки и запомнить их. На это отводится около минуты. После того, как он ознакомится с игрушками, экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают сказку, которую он раньше не слышал (см. Стимульный материал). На самом ин-тересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спраши-вает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, по-играть с выставленными на столике игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно пред-почитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой позна-вательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

Если ребенок выбирает игрушки, а потом, немного поиграв, подходит к экспериментатору и просит дочитать сказку, то взрослый отказывается, сославшись на то, что выбор уже сделан.

Если ребенок, выбрав игрушки, не начинает играть с ними, а берет одну игрушку и возвращается к экспериментатору с просьбой дочитать сказку, то взрослый предлагает ребенку поло-жить игрушку на место и тогда прийти дослушать сказку. В слу —

66

7

Чае отказа ребенка расстаться с игрушкой взрослый не дочитыва-ет сказку и говорит ему, что либо сказка, либо игрушка.

В протоколе регистрируется выбор испытуемого, его выска-зывания и поступки, на основании чего делается вывод о доми-нировании познавательного или игрового мотива в мотивацион-ной сфере ребенка. Выбор сказки говорит о доминировании по-знавательного мотива. Выбор игрушек говорит о доминированщ игрового мотива. Желание и поиграть, и дослушать сказку рас-сматривается с точки зрения первого выбора, то есть как домини-рование игровой мотивации, которая не вызывает игровую дея-тельность из-за скудного и неинтересного набора игрушек.

2. МЕТОДИКА «ВНУТРЕННЯЯ ПОЗИЦИЯ ШКОЛЬНИКА»

Внутренняя позиция школьника — это новое отношение ре-бенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава по-знавательной потребности и потребности в общении со взрослы-ми на новом уровне.*

В исследованиях по изучению этого новообразования дошко-льного возраста 2 было установлено, что в игре в школу дети, ха-рактеризующиеся наличием внутренней позиции школьника, предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все со-держание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают в иг-ре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкрет-ной учебной деятельности — игру в перемены, разыгрывание прихода и ухода из школы и т. д.

Это связано с тем, что как показали исследования-Д. Б.Эльконина, центральным моментом в игре дошкольников всегда становится самое важное для них в разыгрываемом собы-тии. При этом самые значимые моменты наиболее развернуты и

1 Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

2 Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у
Советских школьников // Известия АПН РСФСР. Вып. 36. 1951.

И.: — Потому что льдины растаяли, и под ними оказалась во­да, и дом начал тонуть.

Э. И. Э. И. Э. И. Э. И.

Где стоял дом?

На льдинах.

Это значит, что он на замерзшей реке стоял?

Нет, он стоял на земле, но земля была в льдинах

Какое время года изображено на картинках? — Осень.

Осенью бывает, что так много льда тает?

Нет.

Когда же такое бывает?

Весной.

3.8. Саша (5 лет 8 мес)

Однажды дядя, по имени Александр, и старушка, по имени Ирина Федоровна, и мальчик Коля сидели на крыше дома и смотрели на другой берег. И захотели они поплыть на другой бе-рег. А когда они уплыли от дома, то дом затонул до самой кры-ши. И, когда они вернулись, то им пришлось уже только на кры-шу высадиться.

Э.: — Зачем же они на крышу высадились? И.: — Они думали, что, может быть, дом опять из воды пока-жется.

Э.: — А если он не покажется из воды, а, наоборот, уйдет под воду?

Тогда они сядут в лодку и уедут.

Почему дом затонул?

Откуда-то воды много налилось.

Почему люди на крышу дома влезли?

65

Э.: — На реке тоже?

Э.: — При этом больше воды в реке становится’?

Э.: — Куда же она девается?

И.: — На берег натекает.

Э.: — А на берегу что может стоять?

И.: — Дом. И его затопило.

Наступила весна, вода затопила берега и дом. Плыла мимо лодка, забрала людей и увезла на берег.

Э.: — Посмотри, на второй картинке на крыше никого нет, кого же тогда спасают на третьей картинке? И.; (меняет местами картинки): 1-2-3

В этом примере девочка выложила неправильную последова-тельность картинок, но при помощи наводящих вопросов со-ставила правильный рассказ, не соответствующий ее последо-вательности картинок. После дополнительного вопроса экспе-риментатора она исправила последовательность на правиль-ную. Учитывая возраст девочки, задание считается хорошо вы-полненным (+).

Примеры рассказов, из которых видно, что ребенок не понимает, что происходит на картинках

3.7. Маша (6 лет 2 мес)

Люди плыли на лодке и увидели дом. Приплыли к дому, и там дядя дал им девочку, чтобы они перевезли ее на берег. Лодка уп-лыла с девочкой, а те люди на доме стали ждать, когда за ними приедет лодка.

Э.: — Смотри, на первой картинке на крыше никого нет, а на второй много народу, почему?

И.: — Потому что эти люди сейчас выбираются из дома с той стороны, которая не видна на картинке.

Э.: — Почему дом затоплен?

Реалистичны в игре. Соответственно незначимым моментам уде-ляется мало внимания. С точки зрения Л. И.Божович, эксперимен-тальная игра в школу может показать, что прежде всего привле-кает будущих первоклассников в их новой школьной жизни.

Таким образом, внутреннюю позицию школьника можно вы-явить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. В том же исследовании было показано, что игра может быть заме-нена специальной экспериментальной беседой, дающей анало-гичный результат.

На основании вышеизложенного автором данной диагности-ческой программы была разработана беседа, включающая вопро-сы, косвенным образом позволяющие определить наличие позна-вательной и учебной мотивации у ребенка.

Беседа состоит из 12 вопросов (см. Стимульный материал).

Шесть вопросов являются ключевыми, то есть в зависимости от ответа ребенка на эти вопросы делается заключение о наличии или отсутствии у него внутренней позиции школьника. Шесть вопросов не являются ключевыми, но они дают информацию о познавательном интересе испытуемого, об уровне его развития и о том, как он реагирует на трудности в работе. Знание этих осо-бенностей ребенка необходимо при развивающей работе с ним.

Ключевыми вопросами являются вопросы 1 (только в случае отрицательного ответа), 2,7, 10,11,12.

В вопросе 2 ребенок, не стремящийся в школу, обычно дает утвердительный ответ. В случае отрицательного ответа испытуе-мого надо спросить, почему он не хочет еще на год остаться в детском саду (для детей, не посещающих детский сад, — «дома»). Бывают случаи, когда нежелание остаться в детском саду связано с тем, что ребенку там плохо, а не со стремлением пойти в школу.

В вопросе 7 важно обратить внимание на то, как ребенок объ-ясняет свое желание идти в школу. Часть детей говорит, что они хотят ходить в школу, чтобы научиться читать, писать и т. д. Та-кой ответ свидетельствует о наличии учебной мотивации. Но не-которые ребята отвечают, что они хотят в школу, потому что на-доело в детском саду или не хочется спать днем в детском саду и т. д., то есть желание пойти в школу не связано с содержанием

64

9

Учебной деятельности или изменением социального статуса ре-бенка. Иногда дети говорят, что они хотят в школу, потому что там у них будет много друзей. Такой ответ прежде всего свиде-тельствует о неудовлетворенной потребности в общении, но при этом у ребенка может быть и учебная мотивация. Поэтому до-полнительно испытуемого надо спросить: «А еще почему ты хо-чешь идти в школу?» Если при дополнительном вопросе он за-трудняется с ответом, то скорее всего учебная мотивация развита у него недостаточно. Вопрос 7 также задается и тем детям, кото-рые на вопрос 1 ответили, что они не хотят ходить в школу. В этом случае отмечается реакция ребенка, например, эмоциональ-ность, с которой он напоминает, что он не хочет в школу.

Отвечая на вопрос 10, ребенок с внутренней позицией школь-ника не соглашается не ходить в школу. Из ответа на вопрос «по-чему его не устроит не ходить в школу» становится ясно, насколь-ко сформирована у него учебная мотивация. Так, если он говорит, что принадлежности нужны для школы, а дома он их сломает, ис-пачкает, то такой ответ свидетельствует о слабой выраженности учебных мотивов. Если испытуемый говорит, что дома он ничему не научится, то такой ответ свидетельствует в пользу наличия учебных мотивов. Бывает, что ребенок соглашается с предложени-ем не ходить в школу, объясняя свое согласие тем, что дома ба-бушка или кто-то еще всему научит. Такой ответ показывает от-сутствие внутренней позиции школьника, хотя не исключает вы-раженную познавательную потребность. Ребенок действительно учится многому дома, а потребности в социальном статусе учени-ка у него нет, то есть нет социальных мотивов учения

Если, отвечая на вопрос 11, дети выбирают роль ученика и объясняют свое желание тем, что ученик всему учится, то такой ответ свидетельствует о наличии внутренней позиции школьни-ка. Он обычно согласуется с ответом на вопрос 12, когда дети выражают желание, чтобы урок был длиннее перемены, так как иначе ничему не научишься.

Если, отвечая на вопрос 11, ребята выбирают роль учителя и объясняют свое желание тем, что учитель много знает или учи-тель главный в школе и т. д., то такой ответ говорит об отсутствии

3.4. Света (7 лет 0 мес.)

Наступила весна. Зимой было много снега. Снег стал таять, и был затоп. И затопило один домик. Жители залезли на крышу и увидели лодку. Лодка подплыла, забрала людей и увезла их от дома.

3.5. Даша (7 лет 4 мес.)

Когда были столетние дожди, затопило все дома. А один дом только затапливался. Когда дом затопило, кроме крыши, они на-шли лодку, посадили туда бабушку и всех остальных. А когда дом затопило, то лодка была уже близко к берегу.

Э.: — Как же они нашли лодку?

И.: — Нет, люди их с берега заметили.

Э.: — Почему все это случилось?

И.: — Злой волшебник все гнал и гнал тучи, и было очень много воды.

Э.: — Какое это время года?

Э.: — А в нашей природе когда может быть столько воды?

И.: — Весной. (С помощью экспериментатора объяснила по-чему).

Здесь мы видим литературно-сказочный вариант рассказа, который также оценивается положительно (+).

Методика Сапожки 19.

Rykovodstvo. ru

09.12.2019 10:34:07

2019-12-09 10:34:07

Источники:

Https://rykovodstvo. ru/exspl/107105/index. html